|
|
ОглавлениеРаздел I. Педагогическое общение. Глава 1. Специфика педагогического общения Глава 2. Виды общения: профессиональная обусловленность характеристики Глава 3. Профессионально-личностное взаимодействие учителя и ученика Глава 4. Урок и учебно-речевая ситуация общения Глава 2. Педагогическое говорение Глава 3. Письмо как продуктивный вид речевой деятельности Глава 4. Слышать. Слушать. Понимать Глава 5. Чтение в профессиональной деятельности учителя Раздел III. Культура речевой деятельности учителя. Глава 1. Культура речи учителя Глава 2. Речевой поступок в педагогическом общении Глава 3. Коммуникативно-речевая активность учителя Глава 4. Роль интонации в педагогическом общении Глава 5. Учитель как коммуникативный лидер Глава 2. Сравнение в объяснительной речи учителя Глава 3. Приемы популяризации объяснительной речи учителя Глава 4. Рецензия как профессиональный жанр письменной речи учителя Глава 5. Педагогический диалог в различных ситуациях урока Глава 6. Требования к устным развернутым ответам учащихся Глава 7. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока Приложение. Основы техники речи. Четыре урока голосо-речевого тренинга Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуРАЗДЕЛ II. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯГлава 1. Что и зачем нужно знать учителю о речевой деятельности? Подумаем. Поразмышляем Когда вы пишете, читаете, слушаете или говорите, производите ли вы какие-либо действия, операции и т. п.? Можно ли назвать создание текста или процесс слушания деятельностью? Мотивируйте свой ответ. Понятие «деятельность» в словаре С. И. Ожегова толкуется как труд, работа. Можно ли назвать работой (трудом) чтение книги, написание статьи? 1.1. Что такое речевая деятельностьЧеловек занимается различными видами деятельности, осваивает их для того, чтобы жить и работать, приобретать знания и овладевать умениями, необходимость которых определяется характером социальной роли, избранной тем или иным членом общества в процессе решения жизненно важных задач. Человеческая деятельность различна по своим целям, задачам, содержанию, способам получения результата и т. п. Так, совершенно очевидно, что, скажем, характер деятельности ткача во многом отличается от характера деятельности журналиста, преподавателя, проповедника, администратора и т. п. И эти различия обусловлены, помимо других факторов, прежде всего тем, что деятельность журналиста, преподавателя, проповедника, администратора непосредственно связана с умением человека общаться, с умением достигать своей цели с помощью речевых действий, имеющих целенаправленный характер. Другими словами, деятельность ткача и журналиста можно противопоставить по признаку некоммуникативности-коммуникативности, что, конечно, является противопоставлением во многом условным. В реальной практике коммуникативная и некоммуникативная деятельность человека протекает в единстве, так как трудно себе представить процесс деятельности без речевого общения между людьми, вовлеченными в эту деятельность. Однако степень и значение коммуникативной стороны (коммуникативности) во многом определяет ее характер в целом. Таким образом, умение человека общаться, овладение коммуникативной стороной деятельности является необходимым условием ее результативности, эффективности и успешности. При этом существуют такие сферы жизнедеятельности человека, в которых слово, речевое действие, умение общаться становятся важнейшим (если не основным) инструментом деятельности, главным средством реализации ее целей и решения основных задач. Это сферы жизнедеятельности «с повышенной речевой ответственностью» (Ю. В. Рождественский), к которым принадлежит и сфера обучения. Следовательно, профессиональное владение речью является необходимым условием, обеспечивающим результативность работы учителя. Сказанное позволяет сделать два значимых для дальнейших рассуждений вывода: — любая деятельность человека связана с умением человека общаться; — значение этого умения (коммуникативная сторона деятельности) в профессии учителя приобретает особое значение, так как именно умение общаться позволяет ему утвердить себя в определенной социальной сфере, обеспечить результативность и эффективность решения разнообразных методических и дидактических задач. Коммуникативная сторона деятельности обеспечивается речевой деятельностью. Знание ее специфики, законов, этапов протекания во многом обеспечивает формирование и совершенствование умения общаться с учетом ситуации, характера поставленных целей и задач, которые возникают в процессе жизнедеятельности человека. Речевая деятельность — это способ реализации общественнокоммуникативных потребностей человека в процессе общения. Речь при этом становится средством формирования и формулирования мысли, что определяет творческий интеллектуальный характер речевой деятельности. Формулируя мысль, человек создает (порождает) высказывание, осмысливает его, т. е. снова формулирует мысль на основе осознания содержательных компонентов текста, соотнесения их значения с определенным объектом действительности, с той оценкой автором фактов, явлений и событий, о которых говорится в тексте. В процессе восприятия текста (высказывания) человек создает, условно говоря, новый текст, свидетельствующий о том, как, в какой степени адекватно было воспринято исходное сообщение. Это может быть, в частности, и новое высказывание в виде ответа, возражения, согласия, развития темы исходного текста. Это может быть деятельностная реакция на сообщение (закрыть окно, передать соль, дать посмотреть книгу и т. п.). Это может быть отсроченная реакция в виде создания нового текста (письмо, заметка в газету, отзыв, рецензия и т. п.) Другими словами, речевая деятельность — это деятельность текстовая, основанная на умении создавать и воспринимать высказывания (тексты) в процессе речевой коммуникации. При этом важно учитывать, что текст является продуктом социального взаимодействия, что его создание и восприятие обусловлено целями, задачами и характером коммуникативнопознавательной деятельности человека, в основе которой лежит усвоение «такой информации, которая обеспечивает понимание действительности и ее перестройку соответственно потребностям человека» (Н. И. Жинкин). Представляется, что эта мысль Н. И. Жинкина имеет особое значение для осознания специфики речевой деятельности учителя, который, конечно, должен учитывать также и другие особенности этой деятельности. Любая деятельность связана с познанием (воспроизведением) действительности и ее творческим преобразованием. Речевая деятельность учителя направлена на преобразование не столько внешнего, материального мира ученика, сколько на преобразование его внутреннего, духовного мира. Исходя из этого, нужно учитывать следующее: — полноценная (результативная, эффективная) речевая деятельность основана на субъект-субъектных отношениях между коммуникантами, когда учитель и ученик становятся равноправными субъектами учебно-познавательного процесса; — эффективная, результативная речевая деятельность реализуется прежде всего в диалоге (в широком смысле), в диалоговой форме общения, которая создает базу для совместных размышлений в поисках истины, знания, идеи, преобразующей представление о действительности; — таким образом, преобразование материального мира школьников происходит в процессе преобразования его духовного мира, чему способствует правильно организованная речевая деятельность учителя. 1. Чем речевая деятельность отличается от других видов деятельности? 2. Опишите свои действия, которые вы производите, когда читаете учебную литературу (статью, раздел учебника и т. п.). 1.2. Виды речевой деятельности. Этапы создания и восприятия текстовРечевая деятельность реализуется в различных формах и видах. Обычно виды речевой деятельности вычленяются в зависимости от характера психофизиологической деятельности человека, связанной с созданием и восприятием тестов (высказываний). Продуктивные виды речевой деятельности — говорение и письмо — предполагают создание текстов (высказываний) в устной (говорение) и письменной (письмо) форме. Рецептивные виды речевой деятельности связаны с восприятием и осмыслением устных (слушание) и письменных (чтение) текстов. При этом необходимо помнить, что и при создании, и при восприятии текстов главным является смысл высказывания, его передача в процессе создания текста или его познание в процессе восприятия (слушания, чтения) высказывания. Как происходит процесс создания и восприятия текстов? Ответ на этот вопрос дать очень сложно, потому что процесс этот скрыт от нашего непосредственного наблюдения. Процесс приготовления борща, обработки детали описать гораздо проще, так как при этом мы опираемся на материальные, осязаемые объекты, а способ воздействия на них тоже вполне реален: механизмы и способы действия становятся понятными в ходе повторения каких-либо реально осознаваемых операций, их воспроизведения, репродукции. Механизмы речевой деятельности «работают» в коре головного мозга, и о том, как это происходит, исследователи узнают по косвенным признакам. Тем не менее, на современном этапе развития теории речевой деятельности и таких областей знания, как психолингвистика, психология речи и др., получены данные о том, как — в самом общем виде — происходит процесс создания и восприятия текстов (высказываний). Как и всякая деятельность, речевая деятельность осуществляется поэтапно. I. Побудительно-мотивационный этап предполагает возникновение мотива речевой деятельности, что связано с характером общения, с особенностями речевой и коммуникативной ситуации, в которой оказался человек. В процессе деятельности возникает ситуация, которая побуждает человека высказать свою точку зрения, возразить по поводу сказанного и т. п. В ряде случаев эта ситуация неизбежно влечет к речевой деятельности: иду на урок, следовательно, буду говорить; завтра экзамен, следовательно буду читать и т. п. В других ситуациях мотив, побуждение к деятельности могут быть не реализованы: высказать свою точку зрения можно, но в данном случае лучше воздержаться. Таким образом, на этом этапе мотив речевой деятельности осознается, и, если человек решил включиться в нее, формируется коммуникативное намерение участника общения, которое представляет собой единство мотива (уместно ли говорить, читать, писать в данном случае) и цели (зачем говорить? зачем читать? что я буду утверждать?) речевого действия. II. Ориентировочный этап является, пожалуй, одним из важнейших в процессе порождения (и восприятия) высказывания. На этом этапе происходит обдумывание, планирование, выбор класса (характера) речевого поведения, формирование первоначального представления о жанре и стиле высказывания. Другими словами, человек выбирает способ решения сформулированной на предыдущем этапе коммуникативной задачи, способ реализации коммуникативного намерения: попросить? — потребовать? — убедить в необходимости чего-либо? — выклянчить?; прочитать — прочитать все внимательно — прочитать бегло — прочитать и найти ответ на определенный вопрос — прочитать, чтобы найти ошибку у ученика — прочитать, чтобы понять, где ты ошибся, когда объяснял что-либо ученику и т. п. В связи с этим возникает общий замысел будущего высказывания. Сначала это происходит во внутренней речи, за «работу» которой отвечает правое полушарие головного мозга. Общий замысел высказывания формируется на эмоциональночувственном уровне, что предполагает действие центростремительных процессов речемыслительной деятельности, направленных на удержание цельного представления о характере замысла. Вербальная обработка высказывания носит минимальный характер, происходит приблизительный перевод эмоций, чувств, мыслей на словесный уровень. Только после этого проявляется рациональный характер обработки материала, накопленного во внутренней речи, начинают активно работать средства внешней речи (за эти процессы отвечает левое полушарие головного мозга). Происходит структурирование информации, представление целого в виде его частей, начинают действовать центробежные процессы, связанные с обработкой отдельных фрагментов будущего высказывания, подбором более точных и уместных средств языка и т. д. При восприятии текста ориентировочный этап также имеет большое значение. Именно на этом этапе начинаются активные поиски общей мысли высказывания, суть которой во многих случаях начинает осознаваться на эмоциональном уровне, только потом общий смысл по необходимости вербализируется в виде суждений, умозаключений, выводов и т. п. Это происходит в процессе выделения и осознания значимых элементов речевого высказывания, соотнесения этих значений с реальной ситуацией общения, с определенным объектом действительности. На этой основе происходит свертывание речевого произведения, в результате чего выявляется сначала «смысловой сгусток текстового фрагмента» (Н. И. Жинкин), а затем — замысел произведения в целом. III. Исполнительский этап речевой деятельности завершает многомерный, многоаспектный процесс создания или восприятия высказывания. Происходит озвучивание замысленного текста: кодирование его звуковыми знаками — говорение — или кодирование письменными знаками — письмо. Другими словами, мы произносим или записываем обдуманное высказывание. При восприятии текста (слушание, чтение) происходит его декодирование (дешифровка), что проявляется в умении читающего или слушающего перевести воспринятый текст «на свои слова» (Н. И. Жинкин) и соотнести его смысл с реальной ситуацией, с действительностью. Именно понимание действительности, отраженной в тексте, является основной целью смысловой обработки текста, ибо «понимаем мы не речь (не текст), а действительность» (Н. И. Жинкин). IV. На этапе контроля необходимо ответить на вопрос: «Достигнута ли цель, поставленная на начальной стадии речевой деятельности?» Если хотел рассмешить, то рассмеялись ли собеседники? Если хотел объяснить, то понято ли твое объяснение? Если хотел понять суть какого-либо явления, описанного в учебнике, то понял ли? В данном случае важно проанализировать как коммуникативные удачи (что удалось и почему), так и коммуникативные неудачи (помехи), которые привели к неадекватности понимания слушателями или читателями созданного автором высказывания или к непониманию читающего или слушающего чьего-либо сообщения. Таким образом, речевая деятельность реализуется посредством сложных умственных действий, суть которых заключается в том, что человек оперирует не реальными предметами, а использует особые речемыслительные модели, позволяющие осознанно управлять процессом создания и восприятия речевых высказываний. Учитель, безусловно, должен знать (пусть в самом общем виде) специфику речевой деятельности, так как это поможет ему, во-первых, правильно, эффективно общаться со школьниками в различных учебно-речевых ситуациях, а, во-вторых, научить их создавать и воспринимать тексты, значимые для учебной деятельности в целом. Понаблюдайте за тем, как протекает ваша речевая деятельность. Осознаете ли вы характер коммуникативного намерения того или иного вида речевой деятельности? В чем это проявляется? Как протекает ориентировочный этап в различных видах вашей речевой деятельности? Удается ли вам реализовать коммуникативное намерение? По каким признакам вы это узнаете? Какой из видов речевой деятельности у вас развит лучше (хуже) других? Почему? Внимание! Авторские права на книгу "Риторика. Учебник" (Ипполитова Н.А.) охраняются законодательством! |
||||||||||||||||||||||
