|
|
ОглавлениеГлава 1. Предмет и методы психологической науки Глава 2. Деятельность и общение как способы социальной жизни человека Глава 3. Сознание и познавательные процессы психики человека Глава 4. Психическая структура личности Глава 5. Характеристика эмоциональной сферы личности Глава 6. Психологические теории личности Глава 8. Общая характеристика проблем, рассматриваемых в экономической психологии Глава 9. Общая характеристика педагогики как науки Глава 10. Теория и методика обучения Глава 11. Воспитание: сущность, содержание, организация Глава 13. Образование эпохи постиндустриализма: стратегия и практика реализации Глава 14. Культура — интегрирующий фактор профессионального воспитания личности Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуГЛАВА 14. КУЛЬТУРА — ИНТЕГРИРУЮЩИЙ ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ14.1. Подготовка специалиста как социокультурная проблемаВысшее образование всегда функционирует в рамках определенной культуры, оно вписано в ту или иную систему культуры. Как известно, в европейской практике XX в. сложились две основные модели высшего образования. Для германской характерна ориентация на подготовку специалистов, профессионалов. Конституирующей особенностью этой модели является направленность на просветительскую деятельность, подразумевающую овладение необходимой суммой знаний, умений и навыков. Поскольку понятие «просвещение» чаще всего соотносится с воспроизводством уже известного, то подготовка специалиста состоит в следовании определенным, извне заданным стандартам, предписаниям и правилам. При этом процессам развития человека в данной модели отводится служебная роль, они подчинены задачам функционирования производственных систем. Свои особенности имеет так называемая либеральная модель, получившая распространение в англосаксонских странах: в ней, напротив, подчеркивается значимость развития личности. В системе высшего образования в России, исторически базирующейся на немецкой модели, идеология подготовки до сих пор имела преимущественное влияние на постановку образовательных целей, определение содержания и принципов организации учебного процесса. Социальный заказ общества и государства предполагал массовое производство специалистов, «встроенных» в систему управления и руководства, характерную для технократической организации общественных отношений. Неслучайно уже в начале процесса перестройки системы высшего образования в качестве одного из основных противоречий называлось противоречие между сложившейся технологией обучения, ориентированной преимущественно на усвоение знаний, а не на развитие самостоятельности, проблемного мышления, творческой активности, и потребностью общества и человека в развитии интеллекта и личности. При существующих технологиях обучения познавательная способность человека вступила в противоречие с объемом информации и увеличивающимся количеством дисциплин. В результате система высшего образования оказалась перед дилеммой: провести селекцию всей суммы знаний, отобрать минимально необходимый набор дисциплин, т.е. перейти к изучению основ научных знаний, или готовить специалистов узкого профиля в рамках отраслевого развития производства. Все это во многом определило основные контуры педагогики высшей школы на современном этапе. Для нее характерно формирование новой шкалы ценностей, среди которых индивидуализация образования, гуманитаризация и формирование технологий, рассчитанных на активизацию познавательной деятельности. В результате произошедших перемен понятие «формирование специалиста» постепенно стало рассматриваться как анахронизм. Символом нового подхода к решению задач высшего образования стало понятие «содействие появлению образованного человека», предполагающее сочетание целостной профессиональной подготовки и объемного представления о мире у человека с высоким уровнем индивидуальной культуры. Нужно отметить, что в целом для европейской культурно-исторической традиции развития образования характерно сочетание унифицирующей тенденции (образование как трансляция культурных образцов) и тенденции дифференциации (образование как формирование и развитие человека в соответствии с определенным идеалом). Вместе с тем в современных условиях экспансия креативного идеала образованности, когда особое внимание уделяется самореализации внутренних потенций человека, приводит, как правило, к игнорированию другой стороны, обеспечивающей стабильность общества и целостность культуры. Анализ современных образовательных концепций с позиций их развивающих возможностей свидетельствует о том, что «пространство свободы» личности в сфере образования можно эффективно реализовать только при условии ее обеспеченности соответствующими возможностями. Подход с позиций воспроизводства и развития культуры позволяет говорить о необходимости присутствия обеих тенденций в современной системе высшего образования. Именно образование позволяет человеку судить: а) соответствует ли его деятельность культурным нормам, эталонам, образцам; б) отвечает ли его деятельность ориентации на те или иные идеалы. Вместе с тем обе эти тенденции по-разному, но противопоставляют образование подготовке. «Подготовка» связана с массовым производством кадров, человек включается в нее как обрабатываемый материал, «образование» же существует в «системе клуба» (понятие «клуб» в оппозиции к понятию «производство» введено Г.П. Щедровицким), т.е. предполагает свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного существования к личностному. Однако высшее образование и подготовка предполагают друг друга. Новые возможности образования открываются по мере вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизни и деятельности. И наоборот, подготовка к более сложной и дифференцированной деятельности требует более глубокой образованности. Следовательно, собственно высшее образование и подготовка — разные по своей природе образовательные процессы, но не альтернативные, а дополняющие и в какой-то мере обусловливающие друг друга. Весьма плодотворным в этой связи представляется проведенный О.В. Долженко исторический анализ развития профессиональной деятельности, базирующийся на такой процессуальной категории, как «технология». Результаты данного анализа позволяют, на наш взгляд, снять противоречие между просветительской и образовательной деятельностью в процессе подготовки специалиста. Обращаясь к величине отношения времени жизни технологии и времени жизни специалиста, можно выделить пять вариантов и соответственно пять условных этапов развития профессиональной деятельности, отличающихся целевыми установками и обеспечивающих профессиональную деятельность дидактическими моделями. Первый вариант: время жизни технологии намного больше времени жизни человека. В этом случае из поколения в поколение воспроизводятся одни и те же эталонные формы деятельности, одна и та же система знаний. Знания реализуют объясняющую, поддерживающую функцию по отношению к умениям и навыкам. Поскольку и навыки, и умения практически не меняются, то и статическая система поддерживающих знаний носит рецептурный характер. Овладение знаниями-рецептами, нужными умениями и навыками происходит в форме ученичества, путем непосредственного включения их в процесс производства. Таким образом, первый вариант — это этап воспроизводимости результатов деятельности (рецептурное знание). Эволюция идет по пути создания новых средств производства, которые могут несколько раз обновиться за время работы специалиста. В этом случае в рамках неизменной технологии создаются различные средства деятельности. На данном этапе складывается новая дидактическая модель подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний и умений. Ведущей формой учебной деятельности становится лекция, которая подкрепляется практическими занятиями. Таким образом, второй вариант — это этап научности. Третий вариант: время жизни технологии соизмеримо с временем жизни специалиста. Технологическая перестройка производства подразумевает умение перестраивать и систему деятельности специалиста, сталкивающегося с необходимостью постоянного пополнения и обновления знаний. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности становится предпосылкой успешного труда. В этом случае на первый план выдвигается формирование системы деятельности и логика ее развития. Системообразующими формами учебной деятельности становятся активные методы обучения (например, деловые игры) вместе с подкрепляющими их формами традиционной учебной работы: лекциями, практическими и семинарскими занятиями, практикой. Таким образом, третий вариант — это этап фундаментальности. Наконец, четвертый и пятый варианты: время жизни технологии меньше времени жизни специалиста, и тогда условием успешной профессиональной деятельности становится ориентация на многовариантное проектирование технологий, умение перестраивать профессиональную деятельность с учетом социально значимых целей. И здесь ведущей формой подготовки являются активные формы обучения, но если в предыдущем случае в качестве таковых могли выступать профессионально-деятельностные игры, то теперь игры организационно-деятельностные. Их основное отличие заключается в том, что характер деятельности регламентируется не внешними условиями, а связан со свободой самоопределения личности. При этом по мере движения в сторону двух последних вариантов происходит переход от цели обучения в виде знаний — умений — навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего специалиста, которые в преобладающей степени становятся показателями профессиональной зрелости человека: «Профессиональная деятельность во все большей мере захватывает всего человека: образ его жизни, условия быта и т.п. По сути, она становится все более и более гуманитарной, поскольку во все большей мере начинает иметь дело с предметом своей деятельности в его индивидуальном, разовом звучании» (О.В. Долженко). Таким образом, четвертый и пятый варианты — это этапы методологизации и гуманитаризации. Представленный эскизный анализ развития характера профессиональной деятельности позволяет сделать некоторые выводы. Во-первых, ни одна из рассмотренных моделей не является главенствующей, что говорит о необходимости многообразия форм дидактических моделей в рамках высшего образования. Наряду с наиболее развитыми формами дидактической деятельности должны сохраняться и менее развитые, поскольку в самой жизненной практике сохраняется основа для их существования. Во-вторых, характер потребления знаний должен соотноситься с процессом приобщения к ним. В контексте исследуемой проблемы плодотворно введение понятия компетентности, «которое, — считает Н.С. Розов, — с одной стороны, могло бы ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяло бы определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем)». В содержание компетентности включаются следующие три аспекта: 1) проблемно-практический — адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации; 2) смысловой — адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте; 3) ценностный — способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей. Таким образом, концепция профессиональной компетентности предполагает введение человека в общий культурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек далее реализует себя как специалист, профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое пространство культуры. Поскольку, как уже было отмечено, профессиональная компетентность предполагает владение специалистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в данной области человеческой деятельности, это выдвигает необходимость решения проблемы о путях освоения культурных образцов в процессе профессионального становления личности. Здесь продуктивен подход М.С. Кагана, который выделяет несколько условных типов культуры применительно к профессиональному становлению личности. Прежде всего это «культура эрудита». Здесь речь идет о доминировании познавательной деятельности, проявляющейся в предельно широком накоплении личностью знаний. При этом необходимо «...различать эрудицию — простое увеличение объема поля культуры, — иначе говоря, рост числа элементов, имеющихся в арсенале "организма", — с одной стороны, и глубину, которая определяется толщиной "ткани" ассоциаций, устанавливаемых в процессе мышления и затем запоминаемых данных социальным или индивидуальным организмом, — с другой». Из этого следует, что термины «эрудит» и «творческая личность» возникли как раз из противопоставления упомянутых выше двух видов интеллектуального развития, поэтому «глубокая культура, вероятно, невозможна без некоторого минимума обширности и продуктивности знаний, обратное же вовсе не обязательно — эрудиция может сводиться к пассивному накоплению знаний и понятий — и не столько глубокому, сколько всестороннему овладению соответствующим словарем». Следует подчеркнуть, что задачей современной педагогики высшей школы является преодоление данного антагонизма, обусловленного как спецификой лежащих в основе «культуры эрудита» и «творческой личности» характеров знания, так и психологическими особенностями добывающей эти знания личности. Другой тип индивидуальной культуры — это «культура практика». Он основан на доминанте преобразовательной деятельности, где высокая степень владения техникой и технологией определяет уровень культуры труда. Здесь нужно отметить следующее. Известно, что основными формами труда являются ремесло, приложение профессии и творчество. При этом владение профессией в совершенстве высвобождает ум и волю человека, подготавливая переход к творчеству. Творчество — высшая форма труда — рождается из опыта, аккумулированного в ремеслах и профессиях, и состоит во внесении принципиально нового в качество и номенклатуру продуктов труда. Таким образом, творчество как высшее проявление личности в процессе ее жизнедеятельности — это удел не только искусства, но и любого труда. В личном опыте переход «ремесло — профессия — творчество» повторяется многократно в процессе профессионального становления личности. Третий тип индивидуальной культуры, имеющий в качестве доминанты ценностно-ориентационную деятельность, — это «культура моралиста». Нравственные ценности образуют незыблемое ядро ценностных ориентаций конкретного человека. Четвертый тип индивидуальной культуры, основанный на доминанте общения во всей совокупности проявлений жизненной активности личности, определяется как «культура общительного человека». Системообразующим фактором здесь является стремление к совершенным человеческим взаимоотношениям как высшей ценности жизни и деятельности личности, которой подчинены все остальные ценности. Представленная иерархическая структура типов культуры личности позволяет, на наш взгляд, во-первых, рассматривать ее как свернутый социокультурный генезис процесса профессионального становления личности в целом, во-вторых, снять противоречие между его общекультурной и профессиональной составляющими. Все вышеизложенное позволяет говорить о целостном процессе общекультурного и профессионального становления личности в системе высшего образования при доминирующей роли творчества как возможности реализации глубинной потребности человека, определяющей смысл его существования. 14.2. Структура и содержание компетенций в системе социально-гуманитарного образованияВыделение целого «веера» ключевых компетенций в качестве целей-ориентиров современного образования ставит на повестку дня задачу их операционализации. Российский исследователь, академик РАО И.А. Зимняя на основе анализа развития «компетентностного образования» приходит к выводу о необходимости дальнейшего разрешения достаточно трудной задачи разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. В качестве авторской модели предлагается разграничение на три основные группы компетенций: 1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; 2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; 3) компетенции, относящиеся к деятельности человека во всех ее типах и формах. Одновременно автор выделяет десять основных компетенций (видов), входящих в указанные группы компетенций. В первой группе выделяются компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность; уверенность в себе, собственное достоинство; гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн). Во второй группе выделяются компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение, сотрудничество; толерантность, уважение и принятие «другого» (раса, национальность, религия, статус, роль, пол); социальная мобильность. В третьей группе представлены компетенции познавательной деятельности (задачи, проблемные ситуации, нестандартные решения), компетенции деятельности (игра, труд, планирование, проектирование, моделирование), компетенции информационных технологий. Такой подход позволяет более обоснованно решать проблему измерения качества результата социально-гуманитарной подготовки выпускника относительно формирования его гражданских и социальных компетенций. Существуют и иные классификации компетенций. Так, российский ученый Б.Н. Боденко выделяет 14 основных критериев социальной компетентности выпускника учреждения высшего профессионального образования. Автор дает, по сути дела, расширительную трактовку социальных компетентностей, включив в нее социокультурные, социокоммуникативные, профессионально-трудовые и иные компетентности. В качестве единого основания выделения критериев социальной компетентности им используется понятие «умение» («круг умений»). В числе таких умений выпускника приводятся: «готов (т.е. обладает кругом соответствующих умений) следовать правилам, обычаям, традициям жизни своего народа, реализовывать общецивилизационные и общечеловеческие ценности»; «умеет учитывать интересы общества в целом, образующих его социальных, профессиональных и иных групп»; «умеет использовать закономерности функционирования основных социальных институтов общества (государство, религия, семья)»; «готов (т.е. обладает кругом соответствующих умений) к созданию семьи, воспитанию детей»; «умеет целенаправленно взаимодействовать с людьми в профессионально-трудовой сфере». Еще один российский исследователь А.М. Князев рассматривает гражданственность как слагаемое социально-политической компетентности личности. В его трактовке «гражданственность» в широком смысле есть «проявление» качества личности, соотнесенного со сферой духовного и осуществляющего мотивированное включение личности в общественную жизнь, соотнесенную с интересами государства. Соответственно в гражданском становлении личности выделяются три основных этапа. 1. Развитие познавательных функций личности, позволяющих получать знания и формировать представления об особенностях жизнедеятельности в условиях гражданского общества и государства. 2. Становление системы отношений к себе как личности и к себе как гражданину, к гражданскому обществу и государству. 3. Проявление личностью гражданских качеств в жизнедеятельности как проявление наличествующего психического образования, необходимого для успешной адаптации и личностного роста. Каждый человек по мере своего развития обретает и реализует также психические образования в виде индивидуализированных государственных и общественных ценностей страны проживания, которые в ходе собственной жизнедеятельности под влиянием условий среды не только транслируют, но и видоизменяют. Рассмотренные классификации, а также выделение в них конкретных компонентов и этапов компетентностной социализации выпускников дают представление о возможных структурно-содержательных моделях преподавания соответствующих базовых социально-гуманитарных дисциплин в вузе. Формирование социальных и гражданских компетентностей выпускника вуза предполагает три уровня функционирования социально-педагогической системы: потенциальные компетенции как нормативные требования образовательного стандарта; отражение и операционализация компетентностного подхода в учебном процессе (например, в учебно-методическом комплексе); диагностирование, оценивание достигнутых студентом компетентностных качеств (например, с помощью модульно-рейтинговых систем, педагогического тестирования и т.п.). Учебно-методический комплекс (УМК) представляет собой совокупность взаимосвязанных, взаимодополняющих средств обучения, согласованных с образовательным стандартом и типовой (базовой) учебной программой. В состав УМК помимо нормативных документов (или изъятий из них) включаются: рабочая учебная программа; учебник (учебное пособие) для обучаемых; методика обучения (пособие для преподавателя); практикум (задания для самостоятельной работы студентов); хрестоматия, первоисточники; материалы, обеспечивающие текущий и итоговый контроль качества усвоения знаний и умений. Возможны и иные варианты и виды УМК, в частности УМК интегрального типа, когда учебный модуль выступает структурной единицей построения УМК. В данном случае модули как бы аккумулируют в себе в концентрированном виде компоненты УМК первого варианта: от учебника — краткий учебный текст и методическое руководство самостоятельным обучением; от практикума — задачи, упражнения, тесты; от хрестоматии — фрагменты оригинальных текстов; от пособия для преподавателя — консультация для преподавателя. Внимание! Авторские права на книгу "Психология и педагогика. Учебное пособие" (Павелко Н.Н., Павлов С.О.) охраняются законодательством! |
||||||||||||||||||||||
