|
|
ОглавлениеГлава 1. Предмет и методы психологической науки Глава 2. Деятельность и общение как способы социальной жизни человека Глава 3. Сознание и познавательные процессы психики человека Глава 4. Психическая структура личности Глава 5. Характеристика эмоциональной сферы личности Глава 6. Психологические теории личности Глава 8. Общая характеристика проблем, рассматриваемых в экономической психологии Глава 9. Общая характеристика педагогики как науки Глава 10. Теория и методика обучения Глава 11. Воспитание: сущность, содержание, организация Глава 13. Образование эпохи постиндустриализма: стратегия и практика реализации Глава 14. Культура — интегрирующий фактор профессионального воспитания личности Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуГЛАВА 13. ОБРАЗОВАНИЕ ЭПОХИ ПОСТИНДУСТРИАЛИЗМА: СТРАТЕГИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ13.1. Признаки постиндустриальной культурной эпохи как основа образовательной моделиCитуация в современном образовании как отражение переходного периода в культурной эволюции Последние 40 лет ушедшего столетия были годами-буферами, когда культура нового времени еще не уступила свои позиции, а постиндустриальная культура еще не явно очертила свои. К рубежу XX— XXI вв. бифуркационный период достигает своей кульминации, репрезентировавшись в цепи кризисных явлений и катаклизмов широкого спектра — от социально-личностных до глобально-техногенных. Кризис индустриальной культуры философы констатируют еще в первой трети XX в. (М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр и др.), подчеркивая ее безликость, нивелировку личности, которая отчуждается от себя самой и окунается в фальшивое, мифологизированное бытие. 1960-е годы характеризовались, с одной стороны, торжеством индустриального сознания, связанного с упованием на силу знаний, силу искусственного интеллекта и т.д., с другой — кульминацией кризиса индустриальной культуры. Именно эти годы, веяние которых отразилось даже в рождении таких собственных имен, как «Электрон» или «Атом», стали началом конца индустриальной эпохи. На пике торжества технократического сознания человек вступает в конфликт с природой, социумом и самим собой. Усвоение научных знаний, увеличивающихся в геометрической прогрессии, становится проблемой для человека, чьи интеллектуальные потенциальные возможности ограничены. В качестве культурологического текста, который дает обширный материал для анализа, можно рассматривать название и проблематику произведений фантастов того времени: «А не победит ли робот человека?»; тексты поэтов-песенников, например Б. Окуджавы, которые стали гимном «шестидесятников», прославляющие человечность, лиризм, объединяя «физиков и лириков». В общественном сознании поднимается проблема последствий научного прогресса: «А не уничтожит ли водородная бомба — детище науки — планету?» — задаются вопросом «отец» этой бомбы и его последователи. Эти и другие атрибуты культуры 60—70-х гг. XX в. явили собой рефлексию кризиса индустриальной культуры и появляющихся признаков нарождающейся культуры постиндустриализма. Представители Франкфуртской школы (Г. Маркузе, Э. Фромм, Ю. Хабермас и др.), характеризуя индустриальную культуру как культуру удобства, комфорта и рационализма, подчеркивали ее способность рождать репрессивную терпимость людей, их «одномерность» и призывали начать борьбу за свободу человеческого существования, которая, по их мнению, должна начаться со всеобщего нигилизма. В 1960—1970-е годы концепция тотального отрицания была подхвачена молодежью Запада и на ее основе возникло движение «новых левых». Это заставило правительства ряда стран расширить общественно-политическую инфраструктуру, создав специальные министерства по делам молодежи, в задачу которых входила разработка политических и социально-экономических мероприятий, обеспечивающих бесконфликтную и эффективную адаптацию молодежи к существующей системе социокультурных явлений. Переходный характер сегодняшнего этапа культурной эволюции содержит в себе скрытый порядок и неизбежность наступления новых культурных реалий в силу имманентного свойства системы к развитию. Но эффективней этот процесс пройдет при условии, что все социальные институты модернизируются в соответствии с признаками наступающего постиндустриализма. Поэтому конец XX столетия — это «период инноваций» во всех областях общественной и индивидуальной жизни, которые сопровождаются углубляющимся противоречием между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Именно это наблюдается сейчас во всех социальных институтах и подсистемах культуры, где происходит «встреча двух векторов культурных тенденций» — реликтово-традиционного и потенциального, когда осуществляется «статусная реорганизация», т.е. инновационный компонент переходит в статус актуального, а в статус инновационного возводятся новые культурные реалии. В этот момент вновь актуализировалась мысль П.Ф. Каптерева, что система образования, «будучи одним из самых консервативных социальных институтов, концентрирует в себе все пороки той системы, против которой восстает общество, она несет в себе признаки отживающей культуры, несоответствие которых новым культурным реалиям все более усиливается. Эта ситуация вызывает к жизни проблему "старого" и "нового" человека, проблему "типа личности", которую не приемлет пробуждающееся общество». Эту мысль он высказал относительно переходного для России этапа во второй половине XIX в. Инструктивная модель образования в силу «запроса» породившей ее культуры индустриализма актуализировала прежде всего интеллектуальный уровень развития человека и формировала технократическое сознание паллиативного субъекта, способного выполнять «набор социальных ролей» и обслуживать производственный конвейер. Уже на заре индустриальной культуры и той образовательной модели, которая ее рождала, люди с высоким градусом пассионарности, представители потенциального вектора культурного развития, отмечали ее утилитарный, негуманный характер. Так, еще М. Монтень писал: «Принимая во внимание способ, которым нас обучали, неудивительно, что ни ученики, ни учителя не становятся от этого мудрее, хотя и приобретают ученость. И в самом деле, заботы и издержки наших отцов не преследуют другой цели, как только забить нашу голову всевозможными знаниями; что до разума и добродетели, то о них почти и не помышляют... Тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред. ...Причина в том, что у нас во Франции обучение наукам не преследует, как правило, никакой цели, кроме прямой выгоды». А на ее «закате» в 1924 г. А. Уайтхед в Гарвардских лекциях предупреждал о той пропасти внутренней деградации, в которую толкают современную (ему) науку и образование последствия научной революции XVII в., которые обусловили стадный инстинкт толпы, безоговорочно поддающейся манипуляционным воздействиям. Сегодня можно констатировать факт, что, реализовав свой созидательный потенциал, сформировав человека-Делателя, покорителя морских глубин, космоса, атомного ядра и пр., инструктивная модель образования в немалой степени способствовала и тому глобальному кризису, который переживает человечество в начале третьего тысячелетия, выражающемуся, по нашему мнению, в трех уровнях: «человек — природа»; «человек — общество»; «человек — человек». Кризис на уровне «человек — природа» обусловлен тем, что, оторвавшись от природных основ бытия, «вооруженный» результатами научно-технического прогресса, человек в своей претензии на роль «покорителя природы» стал причиной экологических и техногенных катастроф. Не только литературным, но и культурологическим текстом являются стихи, которые были помещены в отечественные учебники родной речи для начальных классов: Человек сказал Днепру: «Я стеной тебя запру, Ты с вершины будешь прыгать, ты машины будешь двигать!» «Нет, — ответила вода, — ни за что и никогда!» И вот в реке поставлена железная стена, И вот реке объявлена война, война, война! С.Я. Маршак Этот текст является логичным продолжением психологии «нового времени», олицетворением которой стали слова: «Знание — сила» (Ф. Бэкон) и «Лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают» (Я.А. Коменский). Технократическое сознание, будучи лишено критического мышления и рефлексии, обусловило «войну с природой», ее варварскую эксплуатацию и разрушение экологических ниш. В итоге современный человек — это все тот же неандерталец, но вооруженный уже ядерной дубинкой. Не способный отрефлексировать последствия своих действий, он явился «автором» глобально-цивилизационного кризиса, который грозит ему самоуничтожением. Кризис второго уровня «человек — общество» — связан с социальной деградацией человека, причиной которого является манипулируемое сознание. Лишенное рефлексии, сформированное под влиянием социальных мифов, оно легко поддается манипуляциям. Отсутствие ценности индивидуальности порождает инстинкт толпы, которой управляют «сверхчеловеки» и «отцы народов». Неслучайно Л.Н. Гумилев предупреждал, что субпассианарии, допущенные к демократическим механизмам, изберут в вожди себе подобных, спровоцировав социальную деградацию, потому что при таком раскладе «задача координации оставлена тому, кому не хватает либо силы, либо характера достичь успеха в определенной области». Кризис «человек—человек» выразился в той ситуации отчужденности, в которую попадает индустриальный человек. Кризис самоидентификации выражается в формуле: «Я есть никто!!!» Поясним: чистый архаик — существо природное и гармоничное в восприятии таких категорий, как деятельность (труд) и природа. Поскольку природа «общая», то человек берет от нее в меру своих персональных потребностей, не более того. Вся социальная активность архаика направлена на поиск «хлеба насущного» в границах «ничьей» природы, что обусловило добывающий тип хозяйственной деятельности и отсутствие конфликта с самим собой. Паллиат же отчужден как от средств производства, так и от продукта производства. Речь идет не только о классах, к которым К. Маркс относил эти характеристики (например, пролетариате). Фактический собственник средств производства тоже становится их заложником и вынужден подчинять свою социальную активность ритму своего производства. Более того, собственность, как правило, «овеществлена», а значит, ее можно потерять или отнять, что, собственно, периодически и происходит в виде банкротства или экспроприации «по-российски». Производственная деятельность паллиата выходит за рамки индивидуальных потребностей. Паллиат не обладает свободой выбора и самоценностью, он — приложение к каким-либо социально-производственным явлениям и ценен в силу соответствия своих характеристик требованиям этого явления. Это порождает феномен экзистенциальной отчужденности. XX век с его глобальными амбициями, вылившимися в мировые войны с применением оружия массового уничтожения, наглядно показал, чему равна жизнь одного человека, сколько стоит человек. Он всегда и везде становился заложником интересов более высокого (высокого ли?)уровня. Тотальная отчужденность, кризис самоидентификации, суицидальные настроения и подобное нашли свое отражение в художественной и философско-научной литературе экзистенционального направления: А. Камю, Ж.П. Сартр и другие решили проблему «постороннего» человека, влачащего бессмысленное существование подобно Сизифу, который закатывает камень в гору. Собственно, можно констатировать, что во второй половине XX в. тотально поднимается проблема «непринадлежания самому себе», которая была обозначена Л.Н. Толстым в формулировке «Человек — пушечное мясо». Образовательная модель, в рамках которой шла массовая подготовка паллиативных субъектов, соответствующим образом структурировалась, приобретя форму «школы-фабрики», где государство (не человек, не общество) заняло позиции главного распорядителя. Школьное образование эпохи индустриализма полностью подчинилось государству, привело школу к трансформации в закрытое, фактически режимное учреждение. Интересы ребенка и потребности общества оказались за порогом школы. Неизбежным следствием этого стало превращение школы в бюрократическое учреждение, работающее в режиме единообразия, единоначалия и единомыслия, выпускающего отчужденного от своей самости человека. В результате человек, прошедший инструктивную социализацию в школе-фабрике, «обученный в деятельности» научным знаниям, превращенный в социальную функцию, становясь с каждым столетием сильнее, но не мудрее и ответственнее, поставил на грань существования природу, общество и самого себя. Знание опередило сознание. Сегодня мы имеем человека, который превратился в «хама и сноба» по отношению к природе; «функцией» и «материалом» для манипуляции по отношению к обществу; маргиналом в отношении личностной самоидентификации. Таким образом, эти три уровня кризиса являются отражением того, что когда-то инновационный компонент образовательной модели (наукоцентризм, массовость, коллективность и пр.), став актуальным, обусловил развитие индустриальной культуры до максимума, но в условиях наступающей реальности постиндустриализма эти характеристики должны приобрести статус традиционного компонента. В чистом виде в определенной степени они являются тормозом для культурной эволюции. Перманентные реформы образования последних 40—50 лет, являясь отражением объективной потребности в обретении новой модели образования, содержат в себе попытки как сохранить традиционную модель, так и возвести в статус актуальных инновационные элементы. Характеристики постиндустриальной культуры как стратегические ориентиры модернизации образования Проблему создания новой образовательной модели, которая способствовала бы формированию субъекта постиндустриальной культуры, поднимал еще в 30-е гг. XX в. У. Килпатрик, писавший о необходимости «изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен». С ним солидаризируются многие ученые — наши современники, например К. Манхейм, который пишет: «Традиционные методы преподавания были оправданны, пока их основная цель состояла в воспитании духа конформизма и готовности к приспособлению, необходимых в статичном обществе. Однако те же методы становятся тормозом на пути меняющегося мира, так как душат дух авантюризма и затрудняют творческое приспособление к непредвиденным обстоятельствам». Для того чтобы вывести «формулу конгруэнтности» системы образования и новой культурной эпохи, вернемся к выявленным нами основным чертам нарождающейся культуры. Во-первых, современная культура актуализирует новый тип сознания субъекта культуры. Культурологи обозначили его термином «личность», подчеркивая, что от архаика и паллиата он отличается автономным, рефлексивным сознанием, способностью к самоорганизации и признанием в качестве доминирующих ценностей свободы и выбора. «Саморазвивающаяся, самодостаточная личность, отвечающая за свои поступки, являющаяся субъектом, а не объектом социального бытия» (Э. Фромм), свободно реализующая себя в динамичном мире, принимающая участие в его изменении, — вот социально-педагогический идеал субъекта постиндустриальной культуры, способный обеспечить дальнейшую эволюцию цивилизации. Основной задачей системы образования соответственно должно стать создание условий свободного развития независимой творческой индивидуальности. В постиндустриальном обществе «производство человека» становится «основной сферой его жизнедеятельности», так как творчество человека возводится в ранг общественной и индивидуальной ценности, становясь основным ресурсом постиндустриальной культуры. Во-вторых, интегративный характер наступающей эпохи, соединяя в сложные схемы ранее разъединенные процессы, обеспечил культурную конвергенцию, которая наблюдается во всех областях: от науки и производства до искусства и образа жизни. Вместо отраслевой культуры возникает, по выражению французского исследователя А. Моля, культура «мозаичная», которая складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций фрагментов, где нет строгих границ между понятиями, между содержанием. Это требует поиска нового принципа организации учебного материала, отхода от предметного принципа преподавания (или отказа от доминирования этой формы организации учебного процесса) и нахождения форм, способных дать ученику интегративное, комплексное представление о мире. Современная культурная эпоха имеет несколько названий, одно из них «проективная культура», отражающее принцип организации практически любого вида деятельности (проект в шоу-бизнесе, телевизионный проект, политический и пр.). Поэтому проективность должна быть и принципом организации педагогического пространства. Основной формой образования при таком подходе становится творческая деятельность учащегося и учителя в рамках студии, мастерской, малых ученических коллективах. Преобладающими способами обучения должны стать создание и защита различных проектов с самым различным содержанием. Конвергентный характер современной культуры должен отразиться в таких признаках образования нового типа, как открытость и трансферность образовательного пространства, что в свою очередь предполагает активное и прямое взаимодействие субъектов сферы образования с субъектами других отраслей на основе кооперирования возможностей и ресурсов. Это позволит создать ситуацию, когда инвестиции в образование одновременно будут являться и вложением в другие отрасли. А модернизация образования будет осуществляться не только изнутри, но и под влиянием извне, т.е. со стороны других субъектов социокультурной среды. В-третьих, «мозаичность», нелинейность современной культуры предполагает гибкость и конвергентность мышления (это один из признаков личности как субъекта постиндустриальной культуры). Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений, то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям. А. Моль не зря берет это слово в кавычки, так как мозаичность относительна и предполагает изменение принципов детерминаций поведения человека: оно становится либо вероятностным, либо телеологическим; меняется и способ его описания: формальная логика сменяется диалектической, монолог уступает место диалогу и т.д. Умение понять новое, вписать его в свою деятельность, сразу отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особенность типа нового мышления. Это заставляет пересмотреть проблему содержания образования и отойти от засилья в нем научно-технических знаний и использовать различные типы знаний. В-четвертых, особенностью информационной культуры является теснейшая коммуникация на всех уровнях: личностном, корпоративном, государственном. Это выражается в совместной деятельности международных экономических, финансовых, политических корпораций, в межгосударственных проектах по регулированию социально-экономической жизни планетарного пространства, в международных браках и пр. Это также лишает целесообразности репродуктивный метод и монологичное преподавание, при котором обучающийся не может на достаточном уровне освоить социальные и культурные компетенции, коммуникативные навыки, так как репродуктивность предполагает пассивную позицию ученика-слушателя и «воспроизводителя» услышанного. Учащиеся сегодня должны вырабатывать культурные и социальные компетенции в условиях полилогичного, дискуссионного, проектного обучения, которое построено на постоянном активном участии обучающегося в процессе общения, поиска самостоятельных решений и необходимости вступать в различного рода контакты для достижения цели. В-пятых, признаком современной культуры является гиперполихронность культурного пространства, а это значит, что условия социокультурной гармонии заключаются в способности осуществлять диалог различных культур, тесно расположенных на «карте человеческой цивилизации», т.е в той самой «эволюции типа отношений» между субъектами различного культурного возраста, о которой пишет И.Г. Яковенко. Современный поливариантный мир не может выйти на «путь устойчивого развития», если он не будет диалогичным, если не будет конструктивного диалога между Востоком и Западом, между исламом и христианством и т.д. Варваризация межконфессиональных отношений, пик которой ознаменовался бомбежкой статуи Будды на территории Афганистана в апреле 2001 г. и террористическими актами в США в сентябре того же года, актуализирует проблему поликультурной компетенции и толерантности. В-шестых, постиндустриальное общество супердинамично, поэтому оно породило идею необходимости перехода от поддерживающего и законченного обучения (основанного на фиксированных методах и правилах) к продуктивному, непрерывному, открытому, предусматривающему формирование способности обучаемых к проективной детерминации будущего. Это породило смену парадигм: вместо «образование на всю жизнь» — «образование через всю жизнь». Но на пути оформления культуросообразной парадигмы образования в различных ее модификациях возникает много трудностей, которые связаны прежде всего с хрестоматийным консерватизмом сознания, с нежеланием отказываться от привычных схем и искать новые, т.е. с проявлением традиционного вектора реагирования на кризисную ситуацию. Полагаем, что эти трудности можно подразделить на две группы: тотальные и частные. К первой группе относится все то, что связано с результатом «встречи» двух векторов развития — традиционного и инновационного. Главным субъектом актуальной педагогической культуры является государство, которое на циркулярно-правовом уровне (прежде всего циркулярном, поскольку в основных законах де-юре зафиксированы инновационные компоненты как приоритетные) закрепило инструктивную модель. Поиск новых форм, методов, содержания образования, адекватных новым реалиям, приводит первопроходцев к необходимости радикальных перемен, зачастую отрицающих прежние положения, а государство в лице армии чиновников следит за тем, чтобы неукоснительно выполнялись «правила игры по Коменскому». Например, логика культуросообразности зачастую требует тематической пересортировки содержания образования, утвержденного сегодня министерством. Но школе не утвердят учебный план, если чиновник заметит такую «своевольность». Урок как доминирующая и основная форма образовательного процесса все больше превращается в рудимент (традиционный компонент) на пути достижения современных целей и ценностей образования, но любые попытки найти ему альтернативу (студия, занятие, индивидуальный маршрут и т.п.) неизбежно натыкаются на «госты и стандарты», на которые указывают директору инновационной школы проверяющие «сверху». Все это следствие того, что государство является фактически единственным заказчиком образования, хотя официально таким статусом обладает и личность, и общество. Однако роль заказчика для личности сводится в лучшем случае к праву выбора типа и уровня образовательного учреждения. Более того, человека ограничивают и в этой возможности. Например, действия и политика Министерства образования и науки РФ по отношению к платному высшему образованию, когда началось ограничение платных мест, — это результат того, что государство не хочет давать права человеку выбирать и заказывать для себя тип и характер образования. В качестве аргумента выдвигается «перенасыщенность» профессионального рынка определенными специалистами (юристы, экономисты и пр.). У этого аргумента есть обратная сторона; заполненность профессионального рынка обострит профессиональную конкуренцию и, значит, будет способствовать росту профессионализма, тогда как номенклатурно-распределительный принцип заполнения профессионального рынка, за что ратует государство, — это «архаика по-советски». Государство, за много веков узурпировав образовательную сферу, естественно, не хочет сдавать свои доминирующие позиции и предоставлять право человеку быть заказчиком образования, а значит, автором своей судьбы. Полагаем, что возможность реализации в полном объеме права на осуществление личностного заказа может быть связано с таким институтом самоорганизации, как гражданское общество. Реализоваться это может, во-первых, через сеть общественных организаций, тематически связанных с образованием. Во-вторых, через создание общественного мнения и превращение его в инструмент педагогических реорганизаций, чего можно достичь через организованную систему освещения проблем образования в СМИ на всех уровнях. Пока же эта проблема решается медленно. Если на Западе гражданское общество и личность имеют большие полномочия во влиянии на образовательную политику и в целом на образование, то в России, как констатировал первый съезд общественных организаций в ноябре 2001 г., гражданского общества фактически нет. Вторая группа трудностей на пути оформления культуросообразной парадигмы носит частный характер, но не менее важна и значима для судеб образования. Речь идет о готовности педагогических кадров всех уровней реализовать новые подходы в образовании. Практика показывает, что зачастую педагоги, получившие образование, лейтмотив которого «педагог — транслятор знаний, предметник и методист», не могут увидеть разницу в подходах или признают значимость нового подхода на вербальном уровне, но на самом деле не имеют потенциала, желания или грамотности для его реализации. Сегодня педагогический корпус включает в себя около 70% учителей, чей стаж работы более 20 лет. Это значит, что они, во-первых, получили профессиональную подготовку, нацеливавшую их на реализацию репродуктивной модели образования, во-вторых, в силу возрастного консерватизма и «синдрома профессиональной усталости» не способны на смену концепции в своей профессиональной деятельности. Это актуализирует проблему, во-первых, специальной организации системы деятельности по мотивированию учителей на саморазвитие и дальнейшее самообразование, созданию условий для переподготовки на различном уровне (тематические курсы в школе, на уровне региональных, городских институтов усовершенствования учителей и пр.); во-вторых, ставит задачу пересмотреть концепцию педагогического образования, заложив в ее основу культурологический принцип, предусмотрев вариативность и альтернативность образовательного пространства, в котором будущему учителю предстоит реализовать свой профессионализм. Таким образом, стратегически становление креативной модели образования должно основываться на репрезентации признаков культуры нового типа. Допуская определенный схематизм и некую условность, табл. 13.1 показывает репрезентацию признаков культуры в адекватное ей образование. Таким образом, мы еще раз подчеркиваем, что признаки актуальной культуры должны быть репрезентированы в адекватной ей образовательной модели. Только тогда образование может выполнить свою созидательную функцию в момент бифуркационного кризиса. Таблица 13.1 Сравнительная характеристика типов культур и адекватных им образовательных моделей
Внимание! Авторские права на книгу "Психология и педагогика. Учебное пособие" (Павелко Н.Н., Павлов С.О.) охраняются законодательством! |
||||||||||||||||||||||||||||||||||
