Наука Павелко Н.Н., Павлов С.О. Психология и педагогика. Учебное пособие

Психология и педагогика. Учебное пособие

Возрастное ограничение: 12+
Жанр: Наука
Издательство: Проспект
Дата размещения: 05.11.2013
ISBN: 9785392132768
Язык:
Объем текста: 593 стр.
Формат:
epub

Оглавление

Введение

Глава 1. Предмет и методы психологической науки

Глава 2. Деятельность и общение как способы социальной жизни человека

Глава 3. Сознание и познавательные процессы психики человека

Глава 4. Психическая структура личности

Глава 5. Характеристика эмоциональной сферы личности

Глава 6. Психологические теории личности

Глава 7. Психология общения

Глава 8. Общая характеристика проблем, рассматриваемых в экономической психологии

Глава 9. Общая характеристика педагогики как науки

Глава 10. Теория и методика обучения

Глава 11. Воспитание: сущность, содержание, организация

Глава 12. Культура педагогического общения как условие формирования профессионально-педагогической культуры

Глава 13. Образование эпохи постиндустриализма: стратегия и практика реализации

Глава 14. Культура — интегрирующий фактор профессионального воспитания личности

Заключение



Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгу



ГЛАВА 10. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ


10.1. Характеристика обучения как дидактического процесса


Обучение в широком смысле — это усвоение человеком социального опыта, накопленного цивилизацией. Обучение — это единство преподавания и учения (усвоения). Это целостность двух деятельностей: того, кто учит, и того, кто учится. Процесс обучения изучается разделом педагогики, который называется дидактикой. Дидактика разрабатывает теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения), а также воспитания и развития в процессе обучения.


Цели современного образования сформированы в государственных документах — в Законе РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-I «Об образовании», в Типовом положении об общеобразовательном учреждении Российской Федерации. В них сказано: «Основными целями общеобразовательного учреждения являются: формирование общей культуры обучающегося, их адаптации к жизни в обществе, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».


Вопрос о содержании образования постоянно обсуждается. Существует множество подходов к определению этого понятия. Приведем концепцию И.Я. Лернера. Согласно данной концепции, современное содержание образования должно состоять из четырех элементов:


1) знания о природе, обществе, технике и способах деятельности;


2) опыт осуществления способов деятельности;


3) опыт творческой поисковой деятельности;


4) отношение к деятельности — воспитанности.


Принципы обучения — это общие руководящие положения, которые отражают требования к содержанию, организации и методике обучения. Выделим основные принципы обучения.


1. Социальная обусловленность и научность обучения. Реализация этого принципа обеспечивается через соблюдение ряда педагогических требований:


а) при организации обучения осуществлять научно обоснованный подход к отбору учебного материала; в ходе изучения материала рассматривать все явления в развитии и взаимосвязи; излагать учебный материал с позиций последних достижений науки и техники;


б) тесно связывать учебный материал с жизнью страны и повседневной практикой;


в) в ходе обучения осуществлять реализацию воспитывающих и развивающих возможностей учебных предметов.


2. Принцип практической направленности обучения.


Его реализация отражает направленность современного образовательного процесса на усиление формирования практических умений и навыков обучаемых в контексте усвоения теоретического материала.


3. Принцип системности и последовательности обучения. Определяет направленность, логику и последовательность учебного процесса. Данный принцип может быть реализован при соблюдении следующих требований:


а) в процессе обучения необходимо руководствоваться всеми планирующими документами (стандартом, учебными планами, программами, расписанием занятий);


б) строго соблюдать логику учебного процесса, последовательно распределять материал по периодам обучения;


в) тесно связывать ранее изученный материал с новым, с содержанием практических действий;


г) выделять в изучаемом материале главное, формировать и раскрывать общую цель и замысел каждой темы, раздела, курса в целом;


д) направлять и развивать логическое мышление обучаемых, приучать их к самостоятельному анализу и обобщению фактов, самоконтролю и самокоррекции;


е) систематически руководить самостоятельной и исследовательской работой обучаемых.


4. Принцип доступности и высокого уровня трудности обучения. Определяет такую организацию и методику обучения, при которой обучающийся сознательно активно овладевает знаниями, навыками и умениями, формирует профессиональные позиции и психологические качества.


От педагога данный принцип требует соблюдения следующих дидактических правил:


а) обеспечить отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей обучаемых;


б) воспитывать сознательное отношение к преодолению реальных трудностей образовательной подготовки, развивать дух состязательности в обучении;


в) создавать на каждом занятии обстановку, требующую от обучаемых максимального напряжения интеллектуальных сил, проявления творчества.


5. Принцип наглядности. Наглядность — «золотое правило» дидактики, сформированное еще Я.А. Коменским: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запаха — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-нибудь предметы можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами». Но все хорошо в меру. Переоценка роли наглядности в обучении может задержать развитие абстрактного мышления. Наглядные средства делятся на натуральные, изобразительные, схематические наглядные пособия, аудиовизуальные (звуконаглядные) и словесно-образные (художественные образы).


6. Сознательность и активность обучаемых реализуется в самостоятельном добывании знаний, когда ученик преодолевает трудности, делает выводы и обобщения, овладевает способами добывания знаний.


В разных источниках можно встретить и другие принципы. Например, учет индивидуальных различий обучающихся; основательность овладения знаниями; принцип коллективизма в обучении; руководство обучением и т.д. Это свидетельствует о недостаточной разработанности категорий принципа в педагогике.


Метод — это способ достижения цели через реализацию содержания образования. Современное содержание образования осуществляется следующими методами обучения:


♦ объяснительно-иллюстративный, когда учитель разными путями информирует ученика;


♦ репродуктивный, при котором учитель организует воспроизведение тех или иных способов деятельности, а ученик воспроизводит;


♦ метод проблемного изложения, при котором учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая пути и конфликты ее решения;


♦ частично-поисковый метод, при котором проблема расчленяется учителем на подпроблемы, а ученик решает какую-то часть проблемы;


♦ исследовательский метод, предполагающий самостоятельное решение учеником поставленной проблемы.


К числу организационных форм обучения относят: урок как основную форму организации обучения, лекцию, семинар, экскурсию, практическую работу, факультатив, реферат, экзамен, зачет. консультацию, самостоятельное исследование (курсовую работу, дипломную работу).


В рамках различных форм обучения используется коллективная, фронтальная, групповая и индивидуальная работа.


В нашей стране широкое распространение получили такие формы обучения, как вечерние школы, экстернат, заочное образование, очно-заочное образование для лиц, получающих второе высшее образование.


10.2. Формы и методы обучения


Формирование учебной деятельности как способа активного добывания знаний является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих обучающихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, т.е. формирования способов самоорганизации деятельности.



Принципы обучения


Принцип — руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению.


Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. Принципами обучения (принципами дидактики) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность.


В истории педагогики выдвигались принципы природосоответствия (Я.А. Коменский), культуросообразности (А. Дистервег).


Рассмотрим соотношение основных компонентов учебного процесса и принципов обучения.


Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным с точки зрения доминирующего влияния того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду, что любой предшествующий принцип имеет отношение ко всем другим последующим компонентам обучения подобно тому, как задачи определяют содержание обучения, методы — выбор форм организации обучения.


Перейдем теперь к более подробной характеристике каждого принципа в отдельности.


Принцип направленности обучения на решение взаимосвязи задач образования, воспитания и развития означает, что при анализе результатов обучения в поле зрения преподавателя должно находиться не только решение задач формирования знаний и умений, но и эффективность воспитывающих и развивающих влияний проведенного урока или их системы по данной теме. Таким образом, рассматриваемый принцип через основные задачи обучения оказывает затем опосредованное влияние на все последующие компоненты обучения, включая и анализ его результатов (табл. 10.1).


Таблица 10.1


Соотношение основных компонентов учебного процесса с принципами обучения


Основные компоненты

Принципы обучения

Задачи обучения

Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования и общего развития обучаемого

Содержание обучения

Принцип научности, систематичности и последовательности обучения

Методы обучения и соответствующие им средства

Принцип наглядности обучения, сочетания различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения

Формы организации обучения

Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения

Условия для обучения

Принцип создания необходимых условий для обучения

Результаты обучения

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития


Принцип научности обучения является важнейшим принципом обучения. Этот принцип опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило обучающихся с научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем.


Использование на практике принципа научности в первую очередь предполагает строгую реализацию в ходе обучения всего объема требований учебных программ, в их теоретической и практической части.


Принцип научности требует развития у обучающихся умений и навыков научного поиска. Этому способствует внедрение в обучение элементов проблемности исследовательских, лабораторных и практических работ, обучение студентов умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу.


Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Психологически установлена закономерность, что при соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объеме и более прочно. Систематичность и последовательность в обучении позволяют достичь больших результатов.


Принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей, чтобы обучаемые не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.


При слишком усложненном содержании понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.


Вместе с тем принцип доступности ни в коей мере не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Специальные исследования показывают, что при упрощенном содержании обучения снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. Однако следует учитывать принцип, выдвинутый Л.В. Занковым, который предлагал обучение на высоком уровне трудности. Однако в данном случае высокий уровень трудности предполагает преодоление препятствий. Этот принцип помогает раскрыть духовные силы обучаемого, дает им простор и направление. Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. Мера трудности предполагает такой учебный материал, который может быть осмыслен обучаемыми. Характер трудности имеет в виду не любую трудность, а трудность, заключающуюся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.


Принцип наглядности. Многолетний опыт обучения и специальные психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность уже давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности, в обоснование которого внесли существенный вклад Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, а в наше время Л.В. Занков.


Именно Я.А. Коменскому принадлежит «золотое правило» дидактики, требующее привлекать к обучению все органы чувств. И.Г. Песталоцци показал необходимость сочетания наглядности со специальным мысленным формированием понятий. К.Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучающихся. Л.В. Занков подробно изучил возможные варианты сочетания слов и наглядности.


Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные ощущения. Поэтому к наглядным средствам относят и лабораторное оборудование, и статические и динамические учебные пособия.


Принцип сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач содержания. В процессе обучения используются разные методы обучения — словесные, наглядные, репродуктивные и поисковые, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности и контроля. Столь же широк круг различных средств обучения.


Задача каждого педагога состоит в том, чтобы выбрать наилучшее сочетание методов и средств обучения. Дидактика установила закономерную зависимость методов от задач и содержания обучения. Если выбор методов и средств обучения соответствует поставленным задачам, учитывая особенности содержания и возможности учеников, то эффективность обучения окажется максимально возможной в соответствующих условиях. Поэтому только хорошее знание возможностей различных методов и средств обучения позволит обеспечить выбор наиболее рациональных их сочетаний в соответствующих условиях.


Выше уже подчеркивалось, что учебный процесс без необходимых условий функционировать эффективно не сможет. Он закономерно зависит от наличия по крайней мере четырех основных групп: учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических.


Прямой задачей преподавателей является создание в ходе обучения благоприятной морально-психологической атмосферы в соответствии с требованиями педагогической этики.


Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития предъявляет к результатам обучения более высокие требования, чем традиционный принцип прочности знаний. Во-первых, он требует, чтобы прочным был не только образовательный, но и воспитательный и развивающий эффект обучения. Во-вторых, этот принцип предполагает, что обучение должно обеспечить осмысленность приобретенных знаний. Наконец, в-третьих, он ориентирует обучение на обеспечение действенности знаний, умений и навыков, а также способов поведения, т.е. их практической направленности, обращенности к решению жизненных проблем.


Завершая рассмотрение принципов обучения, надо особо подчеркнуть, что только их совокупность обеспечивает успешное определение задач, выбор содержания, методов и средств обучения. Недопустима гиперболизация того или иного принципа, так как это оборачивается снижением эффективности решения одних образовательных и воспитательных, а также развивающих задач за счет других.


Точно так же недооценка отдельных принципов будет вести к снижению эффективности обучения. Только целостное применение принципов обучения позволит успешно решить задачи современного образования.



Формы обучения


В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения.


Форма — характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.


Метод — способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения задач.


Формы обучения бывают конкретными (урок, домашняя работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, дополнительные занятия, формы контроля и т.п.) и общими.


Рассмотрим некоторые из форм более подробно.


Урок — коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав обучающихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.


Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам.


1. Уроки-лекции (практически это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы).


2. Лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков).


3. Уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.).


4. Комбинированные уроки.


Комбинированные уроки проводятся по схеме:


♦ повторение пройденного — воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т.д.;


♦ освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем либо «добывается» в процессе самостоятельной работы обучающихся с литературой;


♦ отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего решение задач по новому материалу);


♦ выдача домашнего задания.


Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 1960-х — начале 1970-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.


Экскурсии — форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.


Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.


Внеклассная работа: олимпиады, кружки и подобные формы должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей обучающихся.


Существует множество подходов к классификации видов обучения. Рассмотрим три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение.



Традиционное обучение


Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: «изучение нового — закрепление — контроль — оценка». Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, так как определяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.


Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.



Дистанционное обучение


Дистанционная форма обучения — это получение образовательных услуг без посещения вуза, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет. Дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.


Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.


Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.


Получив учебные материалы в электронном и (или) печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.


Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.


Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.



Развивающее обучение


Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемым с ним ожиданиям по повышению качества образования. Вместе с тем теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.


Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека».


Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом, как следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления. Последнее определяется следующим образом: «...теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, — это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения».


Есть и более простые формулировки этих понятий.


Эмпирическое мышление — ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на материале многих задач, также базируется на внешних признаках.


Теоретическое мышление — способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этого класса задач отношения (это первый, аналитический уровень обобщения). Использование общего способа и способность выделить особенные формы этого всеобщего отношения, т.е. существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса (содержательная группировка решенных задач), — это рефлексивный уровень. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения.


В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности наряду с развитием теоретического мышления стало одной из главных задач РО, по крайней мере на уровне начальной школы.


Другая трактовка понятия «развивающее обучение» базируется на структурных представлениях о знаниях человека.


Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «...что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития (Вернер, Уткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению...». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».


В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает: «Убедительно было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации». И далее: «По своему онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно, — это форма организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходе онтогенеза психических структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта — построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире».


В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что «отличительными особенностями базы знаний интеллектуально одаренной личности (эксперта или мастера) являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент, в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде.».


Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать, что процесс развития — это процесс формирования определенного набора когнитивных структур и операций (правда, неясно, каким должен быть такой набор). В соответствии с этим обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами и т.п. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.


Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же, в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего обучения.


Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование — то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняют в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом обычно связывают с интеллектом.


Исходя из этого было бы логичным считать наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека.


Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью структурированности и обобщенности модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания человека — это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях, — основная задача образования.


По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически типов: суммирующие знания и развивающие интеллект технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).


Суммирующий тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и алгоритмы), во втором — конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций. В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является целью обучения.


Для развивающих технологий конкретные знания являются прежде всего средством достижения главной цели — развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей технологией.


В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать так: «Мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом сформируется». Но, к сожалению, Бог дает далеко не всем. Более того, конкретные знания в большом объеме тормозят интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В. Ильенкова.


Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может передать человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности... Идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности...» И далее: «.если идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без понимания его происхождения и связи с реальной (неидеализированной) действительностью, индивид оказывается не способным относиться к такому образу критически, т.е. как к особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с нею».


Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для практического использования. Такие знания «в лучшем случае не задерживаются в голове человека, в худшем — засоряют мозг и уродуют интеллект».


По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением... калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем "умнее" усваиваемые истины». При этом деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель. По данным американских психологов, умение питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности — «стандартными таблетками школьных знаний» — без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из нас. Остальные же 98% теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на «правильные» и «неправильные».


На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски, подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность механического, фактологического обучения для общества обращается внимание и в современной книге американского психолога: автор усматривает прямую зависимость между способом обучения и уровнем противообщественных поступков.


К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниям суммирующим, чем к развивающим интеллект. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые — насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего это будет вкладом и в оздоровление общества.


Итак, с термином «развивающее обучение» мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором наряду с передачей конкретных знаний уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека, направленного на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы.


С учетом сказанного выше разработка развивающих технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса.


1. Какова та система, которая должна быть «построена» в процессе обучения?


2. Как должно вестись само «строительство»?


Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано. Ответы на второй вопрос — технологические основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.



Понятие «метод обучения».


Классификация методов обучения


Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.


Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность» — сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и обучающихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности обучающихся. То есть учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность обучающихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует обучающихся (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность обучающихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности обучающихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.


Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у обучающихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.




Психология и педагогика. Учебное пособие

Рассмотрены основные законы, принципы, категории и понятия психолого-педагогической науки. Освещены объект и предмет психологии, проблемы активности психики, поведения, деятельности и т.д. Дана характеристика предмета педагогики, целей образования и воспитания.<br /> Для студентов бакалавриата управленческих, экономических и сервисных направлений подготовки («Гостиничное дело», «Сервис», «Менеджмент», «Экономика» и «Государственное и муниципальное управление»). Может быть полезно обучающимся по социальным и педагогическим направлениям, а также всем интересующимся вопросами психологии и педагогики.

169
 Павелко Н.Н., Павлов С.О. Психология и педагогика. Учебное пособие

Павелко Н.Н., Павлов С.О. Психология и педагогика. Учебное пособие

Павелко Н.Н., Павлов С.О. Психология и педагогика. Учебное пособие

Рассмотрены основные законы, принципы, категории и понятия психолого-педагогической науки. Освещены объект и предмет психологии, проблемы активности психики, поведения, деятельности и т.д. Дана характеристика предмета педагогики, целей образования и воспитания.<br /> Для студентов бакалавриата управленческих, экономических и сервисных направлений подготовки («Гостиничное дело», «Сервис», «Менеджмент», «Экономика» и «Государственное и муниципальное управление»). Может быть полезно обучающимся по социальным и педагогическим направлениям, а также всем интересующимся вопросами психологии и педагогики.

Внимание! Авторские права на книгу "Психология и педагогика. Учебное пособие" (Павелко Н.Н., Павлов С.О.) охраняются законодательством!