|
|
ОглавлениеГлава 1. Предмет и методы психологической науки Глава 2. Деятельность и общение как способы социальной жизни человека Глава 3. Сознание и познавательные процессы психики человека Глава 4. Психическая структура личности Глава 5. Характеристика эмоциональной сферы личности Глава 6. Психологические теории личности Глава 8. Общая характеристика проблем, рассматриваемых в экономической психологии Глава 9. Общая характеристика педагогики как науки Глава 10. Теория и методика обучения Глава 11. Воспитание: сущность, содержание, организация Глава 13. Образование эпохи постиндустриализма: стратегия и практика реализации Глава 14. Культура — интегрирующий фактор профессионального воспитания личности Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуГЛАВА 12. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ12.1. Педагогическое общение как диалог в культуреПроблема педагогического общения специалистами рассматривается в различных направлениях и аспектах. В одних исследованиях общение со студентами видится как условие, существенный фактор организации учебно-воспитательного процесса, когда в центр внимания ставятся социально-психологические, социально-нравственные «координаты» общения, его функционально-познавательные цели и эмоционально-психологические характеристики. В других исследованиях акцент переносится на собственно педагогический аспект, т.е. формирующий смысл общения педагога со студентом. В этом случае оно рассматривается как условие и средство становления целостной личности, поэтому принципиальное значение приобретают социокультурные «параметры» общения и такой диалог, в котором его участники выступают как представители (субъекты) культуры (субкультуры), а предметом их диалога становятся смысложизненные проблемы человеческого бытия. Указанные направления выявляют разные стороны единого процесса педагогического общения. Они теснейшим образом связаны в практике образования и воспитания, а также в исследованиях эмпирического характера. Работы известного психолога А.А. Леонтьева охватывают ряд социально-психологических характеристик общения педагога с учащимися (благоприятный психологический климат, оптимизация отношений и др.), которые влияют на эмоционально-нравственное самочувствие участников образовательного процесса. В них выделяются стили взаимоотношений (авторитарный, демократический, смешанный), которые устанавливаются между педагогом и учащимися и сказываются на результативности образовательной деятельности. Однако стиль взаимоотношений хотя и представляет известную научную и практическую значимость, не может приниматься в качестве определяющей характеристики при обсуждении педагогического общения. К тому же направлению можно отнести исследование В.А. Кан-Калика, в котором рассматривается роль педагогического общения в установлении и развитии коммуникативных связей педагога и обучающихся в управлении образовательным процессом. В практическом плане исследование В.А. Кан-Калика весьма ценно и применительно к технологии решения коммуникативных задач, встающих перед преподавателем. Более целостный подход к пониманию проблемы педагогического общения прослеживается в исследовании психолога В.Я. Ляудис. Как ученого и преподавателя ее не удовлетворяет, когда смысл этого общения сводят к собственно коммуникативным аспектам обучения. Она считает, что суть общения составляет сотрудничество и взаимовлияние личностных позиций его участников: «Надолго от этих взаимодействий чаще всего оставляются организационные функции, а специально не вычленяется вклад ценностно-личностных и предметно-содержательных компонентов сотрудничества "преподавателя со студентами..."» Исходя из трактовки психологии как гуманитарной дисциплины, В.Я. Ляудис подчеркивает недостаточность представления учебного материала в нормативной, надличностной форме. Требуется переработка, обогащение научного знания, погружение его в контекст культуры, т.е. в процесс живого творческого поиска, который только и может стать условием личностной заинтересованности и эмоциональной включенности студентов в учебно-научное познание. Сегодня, когда много пишется о личностно ориентированном подходе в образовании, внимание чаще всего фиксируется на нравственно-психологических, гуманистических началах педагогического процесса: уважении к личности, возможности ее самореализации и т.д. Принимая эти положения как безусловную ценность, отметим, что в педагогическом общении принципиально важен вопрос о его содержании, направленном на формирование личности, выявление и развитие ее индивидуального своеобразия. И здесь мы разделим позицию ученого, который считает, что «субъективность ребенка вне определенной культурно-исторической деятельности теряет творческую перспективу». Учащийся в этом случае «застревает» на регулятивно-нормативном уровне. Если в общении культивируются формально-ролевые отношения, то учитель и ученики перестают быть субъектами педагогического процесса, следствием чего становится формализованной система знаний. «Та культурная предметность, которую учитель преподает, а ученики усваивают и которая является итогом деятельности и общения предшествующих поколений, и есть содержательное выражение взаимоотношений учителя с учениками», — пишет Ляудис. Именно культура являет собой всеобщую форму общения как сферу преображения и «творения» личности. В общении происходит встреча поколений, передача сокровенных смыслов бытия, пережитых одними и способных обогатить накопленным духовным опытом других. И эта духовная связь посредством культуры (философских, религиозных, художественных и других творений) происходит через личное мировосприятие и мирочувствование каждого. «Творения культуры, — утверждает ученый, — всегда личностно окрашены и рассчитаны на личностное восприятие независимо от численности адресатов. Они могут существовать как явления культуры только в процессе освоения, т.е. воплощения... духовного богатства в способностях и в деятельности людей. Культура, иначе говоря, обязательно предполагает межличностное общение». Но общение это не сводится просто к передаче и усвоению знаний, а представляет собой встречу, в которой личность создателя, передающего знания, взаимодействует с личностью воспринимающего. И характер их встречи — это диалог, который требует напряжения духовных сил и способностей, творческого преображения исходных смыслов. «Поэтому бытие ценности в культуре — приглашение к сотрудничеству, соавторству, оно несет в себе стремление личности к самореализации для другого, к продлению, воплощению себя в другом». Педагогическое общение в контексте культуры не ограничивается кругом учебно-познавательных проблем, а выводит к пониманию окружающего мира, «человеческого в человеке», порождает в учащемся сопричастность, «родственность» миру, гармоническое единение с человеческим сообществом, с природой. Естественно, что педагогическое общение чаще и прежде всего обсуждается как непосредственный контакт учителя с учащимися. Здесь, в процессе живого диалога, и происходит взаимоосознание их личностных позиций, преображение внутреннего мира каждой из сторон. Одновременно нельзя не учитывать, что общение осуществляется и как опосредованное взаимоотношение, способное выходить за пределы ситуации, устремленное к сверхличностному, универсальному. Социальность педагогического общения, его культурные, культурологические «координаты» значительно шире непосредственных контактных отношений. По мысли ученого, воспитание — не просто фильтр социальных воздействий «на человека, но и увеличительное стекло, при помощи которого открываются скрытые социальные связи». Эти связи открывают участники общения — учитель и ученики — в глубинах истории науки, шире — в истории культуры во всех ее видах и формах: искусстве, религии, мифологии и т.д. Воспитательно-образовательный смысл педагогическое общение приобретает, когда предстает как общение равноправных, как партнерские взаимоотношения. Речь идет о нравственном равенстве как гуманистической ориентации педагога, имеющей взгляд на учеников не только как на «учебного человека» (К.Д. Ушинский), а предполагающей уважительное отношение к личности подростка, веру в его силы и способности, умение учитывать его интересы и потребности в естественном стремлении раскрыть и утвердить себя. Другая сторона общения — оно должно быть не только равноправным, но и равноинтересным, а это уже обращение к личности педагога, у которого должны быть серьезные и значительные стимулы к творческому саморазвитию и самосовершенствованию. Ребенок (подросток, юноша и девушка) по своей возрастной культуре (субкультуре) обладает особым, отличающимся от взрослого мировосприятием и мирочувствованием. Непосредственность, незашоренность его восприятия, меньшая подверженность стандартным вкусам и оценкам, открытость миру позволяют ему «схватывать» изучаемое явление, процесс не односторонне, а в целостности и первозданности его существования, в «звуках и красках», и до этого целого, в котором и обнаруживается смысл, порой наставнику еще нужно подняться и дорасти. Вот почему великие — мудрецы и учителя жизни — сами стремились и учили других всматриваться в мир ребенка (подростка), не без основания находя в нем возможность обновления собственного видения явлений. Пример тому — Л.Н. Толстой, чье наследие еще недостаточно используется для осмысления педагогического процесса. В пору своего учительства Л.Н. Толстой, уже будучи известным писателем, неожиданно для себя понял, что его ученики — крестьянские дети — превосходят его в восприимчивости и наблюдательности, эмоциональности и чувстве живого родного слова. Его статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей» не просто имеет для педагогики (впрочем, как и все педагогическое наследие Л.Н. Толстого) серьезное историческое значение, но и служит одним из важнейших методологических стимулов и ориентиров в «построении» образовательного процесса. Ролевые позиции «учитель — ученик» не являются однозначно и жестко фиксированными, а, наоборот, находятся в динамике и в зависимости от отношения педагога и от ситуации могут меняться своими местами. Тогда учитель становится учеником своего ученика, через которого открывает для себя какие-то стороны жизни, постигает свою роль педагога. Если вспомнить слова К.Д. Ушинского о том, что учитель до тех пор учитель, пока сам учится, то можно считать, что обе стороны пребывают «на равных» — в состоянии ученичества, а учителей своих находят в культуре. Социальность педагогического общения расширяется за счет опосредованных контактов, когда в качестве собеседников выступают Б. Паскаль, М. Монтень, А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачев и др. Сам учебный процесс в вузе органически включает в себя опосредованное общение, причем именно как межличностное: ученый, писатель, мыслитель в их произведениях предстают как личности и вводят обучающихся в свой живой круг научных и художественных исканий. В диалоге с ними через педагога учащиеся проникают в способ их мышления и чувствования, расширяют свой диапазон видения изучаемых явлений и тем самым обретают целостность воззрения и жизневосприятия. Большой образовательно-воспитательный смысл открывается и в такой учебной ситуации, когда преподаватель в ходе лекции вступает в диалог с представителями смежных дисциплин, авторами научных концепций, деятелями культуры и искусства, чьи взгляды имеют отношение к предмету обсуждения. Вовлеченный в спор, учащийся в таком случае становится своеобразным социокультурным референтом. Знания и ценностные отношения через развернутый диалог педагога вновь обретают ту живую социальную реальность, в которой они формировались. Здесь роль преподавателя не сводится к передаче знаний. Под углом зрения культуры через личностные позиции педагога происходит как бы очеловечивание знаний. При этом слушатели, побуждаемые к соразмышлению, нередко приходят к узнаванию своих мыслей, переживаний, оценок, которые прежде так четко не осознавались, становятся сопричастными рождению высоких духовных ценностей. Так, лекции известного пушкиниста, профессора С.М. Бонди студенты воспринимали как живой разговор современника с великим поэтом. Это был непреходящий и всякий раз заново переживаемый интерес к личности поэта, стремление проникнуть в мир творца. Поэтому даже внешне лекция напоминала диалог, в котором «всегда воспламененный» лектор «как бы догонял и расспрашивал Пушкина». В результате «Пушкин, ушедший от нас через школьное сочинение о положительных героях, теперь возвращался к нам.». Отметим и воспитательный эффект, который демонстрирует ценность такого типа диалога: «Пушкин благодаря профессору переместился для нас из "вчера" вперед, из хрестоматии — в нашу "нравственную сверхзадачу"». Итак, в равноправном и равноинтересном для обеих сторон педагогическом общении принципиально существенным является диалог как сотворчество в пространстве культуры. Диалогические формы в образовании известны с сократических бесед (античность), схоластических дискуссий и катехизических бесед (Средневековье) и тех вопросно-ответных и эвристических бесед, которые укоренены в практике современной школы. Сегодня широко используются такие формы учебного диалога, в которых способности учащегося при решении задач востребованы для получения ответов в строго определенных, заданных пределах и учащийся удовлетворен результатом своих усилий, что повышает его самооценку, развивает его познавательные интересы, способствует приобретению и закреплению знаний и умений. Однако личностная сторона его духовного мира при этом если и бывает затронута, то скорее в прагматическом, а то и утилитарном плане. Речь не идет о противопоставлении двух сторон образовательного процесса: прагматический аспект — его необходимая составляющая. Важно, чтобы они присутствовали в неразрывном единстве. Для формирования личности как раз следует обратиться к диалогу в иных содержательных — культуротворческих — аспектах, поскольку диалогизм характеризует саму духовную жизнь человека. По мысли Б.С. Библера, за каждой культурой (античность, Средневековье, Новое время) стоит свое, отнюдь не устаревшее, не «снятое» в последующих достижениях культуры и потому не потерявшее значение миропонимание. Человек, его жизнь постоянно находятся в проблемном пространстве «последних вопросов бытия» (Ф.М. Достоевский). И для каждого нового поколения, отдельного человека они встают вновь и вновь в своей неразрешенности. Диалог в его смыслоформирующей направленности — не вопросно-ответная и даже не эвристическая беседа, хотя они чрезвычайно необходимы и полезны. Диалог — встреча позиций по сущностным проблемам, в процессе которой уточняются, обогащаются и преобразуются взгляды, интересы, мотивы, в той или иной степени определяющие личность. М.М. Бахтин, утверждая всеобщность диалога и диалогизма человеческого сознания и жизни, возражает против «узкого понимания диалогизма как спора, полемики, пародии»: «Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное), ученичество, поиски и вынуждение глубинного смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов, дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т.п. Эти особые отношения нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности...» Для педагога такое понимание диалога означает, что в формах общения важны и нужны не только готовые утверждения, но и столкновение взглядов и оценок, совместный поиск ответов на вопросы, дающий стимул к творческому решению «заданий культуры». То есть диалог устремлен к целостному рассмотрению через анализ, разлом, перебор возможных пониманий. По большому счету в педагогическом общении и педагог, и учащийся выступают как представители, интерпретаторы и творцы культуры. Педагог по профессиональной и личностной направленности обладает самосознанием «человека культуры» и является не только ее транслятором, но и интерпретатором и созидающим совместно с другими — учителями-коллегами, деятелями культуры, совместно с учащимися — новые смыслы. В педагогическом общении, которое по большей части — общение с группой, для преподавателя важна установка на контакт с индивидами. Обычно в качестве индивида для педагога предстает группа (класс) в целом, которая объединена возрастными особенностями и совместным процессом обучения и у которой сложилась определенная, характерная именно для данного коллектива система ценностей и интересов. Наконец, индивиды — это отдельные личности, чьи позиции, суждения, оценки служат часто «завязкой» в развитии диалога. Поэтому так важна внутренняя дифференциация установок педагога на индивидуальный подход в общении и готовность общаться одновременно и с группой как индивидом, и с подгруппой-индивидом и, наконец, с отдельными учащимися. Педагогическое мастерство и проявляется в умении строить диалог разных индивидов, в которых отражаются их личностные позиции. 12.2. Педагогическое общение в целостном учебно-воспитательном процессеВ силу многообразия ролей, которые выполняет вузовский преподаватель, и видов деятельности, в которые он включается как профессиональный воспитатель, педагогическое общение предстает как непрерывный поток разнообразных его видов, «тотальность» общения (А.В. Мудрик). Такая «общенческая» активность, с одной стороны, обогащает педагога тем опытом, который дают конкретные жизненные ситуации, лица, отношения, а с другой — из-за тесной взаимосвязи, слитности с теми или иными видами деятельности (учебно-познавательной, учебно-исследовательской, общественно-политической, профессионально-педагогической и др.) маскирует и осложняет понимание собственно процессов общения. Между тем такое понимание необходимо. Педагогическая деятельность является целенаправленной. Комплексный подход к учебно-воспитательному процессу требует от вузовского преподавателя выделения ряда взаимосвязанных целей: образовательных, воспитательных, развивающих (Ю.К. Бабанский). Они в свою очередь ставят перед педагогом вопрос о методах и средствах их реализации. Отсюда возникает необходимость выделить из всего потока взаимодействий педагога со студентами такие виды и формы общения, которые в целостном учебно-воспитательном процессе могут в известной степени быть «автономизированы» и рассматриваться как способ реализации специфических, не решаемых другими средствами педагогических целей. Только в этом случае можно говорить о профессионально-педагогическом общении в собственном (узком) значении данного понятия. Практика показывает, что нередко установление контактов с воспитанниками представляет для педагога большую трудность в сравнении с организацией учебно-познавательной деятельности. Объясняется это прежде всего сложностью общения, связанного с отношениями между людьми. Кроме того, для решения задач обучения в дидактике и частных методиках разработаны пути и средства: определены цели, содержание, методы и приемы обучения, подготовлены специальные методические пособия, дидактические материалы и т.п. С организацией педагогического общения дело обстоит иначе. Поэтому воспитатель, особенно начинающий (например, начинающий преподаватель), испытывает серьезные затруднения в общении со своими подопечными. Возникает вопрос о способах установления контакта, методах и средствах осуществления общения в системе «преподаватель — студент», иначе говоря, о технологии педагогического общения как ряде разработанных приемов и технике как умении их применять на практике. В современных исследованиях по педагогике и педагогической психологии общению уделяется большое внимание, которое объясняется потребностями и запросами практики обучения и воспитания. Изучение ведется в нескольких аспектах. Одни из них направлены на выявление коммуникативных умений педагога (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В этом русле приобретают важность методы активного социального обучения (ролевые игры, дискуссии), с помощью которых человек овладевает приемами взаимодействия в группе, формируется его общительность (Г.А. Ковалев, Ю.Н. Емельянов и др.). В других исследованиях изучается проблема взаимопонимания между педагогами и учащимися (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьев и др.). Они тем более значимы, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися. Отсюда встают задачи изучения психолого-педагогических основ, которые обеспечивают возможность взаимопонимания между педагогом и студентом, и, в частности, приемов, которые используются в практике обучения и воспитания для достижения указанной цели. Кроме того, педагогическое общение изучается с точки зрения тех норм, которые реализуются в нем. В этом случае педагогическая система «преподаватель — студент» рассматривается как определенная культурная общность, в которой, несомненно, большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительное отношение к человеку, доброжелательность, общительность. В теории и практике обучения они рассматриваются как вопросы педагогической этики и такта (И.В. Страхов, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко и др.). Эти и другие аспекты в изучении профессионально-педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, формируют представление о нем как чрезвычайно сложном, многомерном явлении учебно-воспитательного процесса. В определении человеческого общения многие ученые сходятся на том, что сущность его можно выразить как «обмен мыслями, чувствами, эмоциями, переживаниями в процессе или вне совместной деятельности». Кроме обмена информацией в общении происходит обмен действиями, который позволяет спланировать общую деятельность участников, т.е. люди обмениваются не только мыслями, чувствами, но и деятельностью. В этом случае общение предстает как взаимодействие. Дополняет представление еще одна характеристика. Полноценное общение предполагает взаимопонимание и возможность взаимного влияния людей друг на друга. Отмеченные стороны имеют место и во взаимодействии педагога со студентами, хотя свое содержательное наполнение они получают в соответствии с профессиональным назначением. Профессионально-педагогическое общение, в котором происходит формирование студентов, представляет собой особого типа взаимодействие вступающих в него людей. Специфика такого общения определяется направленностью на осуществление целей обучения и воспитания. Формирующее значение общения педагога со студентами отмечается в определении, данном А.А. Леонтьевым: «Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива». Здесь, как видим, выделяются педагогические функции общения и подчеркивается необходимость психологического обеспечения деятельности и взаимоотношений его участников. Учет психологического содержания общения, несомненно, способствует глубокому пониманию происходящих в нем процессов. Одновременно педагогу как организатору общения со студентами необходимо знать, какие конкретные цели обучения и воспитания должны и могут быть реализованы средствами, которые порождаются в условиях социального взаимодействия. В обсуждении поставленных вопросов прежде всего необходимо учитывать, что педагогическое общение характеризуют определенные социальные параметры, которые в учебно-воспитательном процессе приобретают социально-педагогический, социально-психологический характер: социальные роли и позиции обеих сторон, содержание социальной деятельности (учебно-познавательной, общественно-политической и т.п.), характер взаимоотношений и др. В формах духовного общения педагога и обучающихся осуществляется переход общественного сознания в индивидуальное, формируются черты социальности нового типа. В профессионально-педагогическом общении отчетливо прослеживаются ролевые позиции педагога и обучающихся, отражающие «нормативный статус» (М.И. Бобнева) каждого. В ситуациях общения с педагогами и своими сверстниками учащиеся осваивают разнообразные общественные отношения. Здесь вырабатываются личностные социальные ориентации и позиции, формы социальной активности. Поэтому педагогическое общение может в известной степени рассматриваться как один из путей социализации личности студента. Внимание! Авторские права на книгу "Психология и педагогика. Учебное пособие" (Павелко Н.Н., Павлов С.О.) охраняются законодательством! |
||||||||||||||||||||||
