|
|
ОглавлениеГлава 1. Безопасность образовательной среды как проблема современной системы образования Глава 2. Психолого-педагогическая безопасность детского образовательного учреждения Глава 4. Безопасность деятельности педагогического состава детского образовательного учреждения Глава 5. Безопасность деятельности родителей во взаимодействии с образовательным учреждением Глава 7. Безопасность жизнедеятельности воспитанников образовательного учреждения Глава 8. Безопасность управленческой деятельности в образовательном учреждении Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуДети дерзки, привередливы, вспыльчивы, завистливы, любопытны, своекорыстны, ленивы, Жан Лабрюйер Глава 7. |
||||||||||||||||||||||||||||
| Участники буллинга |
Психологическая характеристика |
| Жертвы |
Отличаются социальной отрешенностью, замкнутостью, выбором уклоняющейся стратегии поведения в конфликте. Наблюдаются различные психосоматические симптомы, такие как слабость, нарушения сна и аппетита. Отличаются повышенной тревожностью, депрессивностью, низкой самооценкой, отрицательным самоотношением, пониженной учебной мотивацией, проблемами во взаимодействии с другими людьми; склонны находиться в одиночестве и отдаляться от коллектива. Из-за отсутствия друзей склонны ощущать себя одинокими и покинутыми. Отмечается отрицательное отношение к любому насилию |
| Обидчики |
Высокая общая агрессивность, положительное отношение к любым видам агрессии, недостаток в эмпатии, высокая потребность в доминировании, получение удовлетворения от подчинения других людей, успешность, самоуверенность, позитивное самоотношение, высокий социометрический статус |
Буллинг включает три главных признака:
‒ агрессивное и негативное поведение осуществляется регулярно;
‒ происходит в отношениях, участники которых обладают неодинаковой властью;
‒ является умышленным.
Различают два типа буллинга: непосредственный, физический, и косвенный, который иначе называют социальной агрессией. Это поведение имеет свои возрастные, половые (гендерные) и иные психологические закономерности. Чаще всего речь идет об отношениях, складывающихся в детской среде (хотя буллинг нередко практикуют и взрослые). За ним стоит не только и не столько неравенство физических сил, сколько дисбаланс власти, позволяющий одному ребенку подчинить себе другого, причем такое взаимодействие между двумя или несколькими детьми неоднократно повторяется в течение продолжительного времени. Хронические акты вербальной (словесной) и физической агрессии, направленные на одних и тех же жертв, создают между ними стабильные отношения: на одном полюсе — булли, на другом — жертва. Это специфическая форма агрессии, особенно характерная для среднего детства и для младших подростков. При переходе из начальной школы в среднюю буллинг несколько ослабевает, но у некоторых детей это устойчивая личностная черта, с возрастом меняются лишь формы ее проявления.
Как всякое сложное явление, буллинг не имеет ни однозначного объяснения, ни универсальных способов преодоления и предотвращения. Одни ученые изучают преимущественно индивидуальные, личностные свойства булли и их жертв, другие — социально-психологические процессы буллирования и виктимизации (как один ребенок делает своей жертвой другого), третьи — макро- и микросоциальные закономерности соответствующих групп и сообществ (почему одни школы и коллективы больше благоприятствуют буллингу, чем другие).
На личностном уровне классические булли отличаются повышенной агрессивностью, слабым самоконтролем за своими импульсами и высокой терпимостью к агрессивному поведению как таковому. Иногда за этим стоят врожденные генетические или гормональные особенности, например, повышенный уровень мужского гормона тестостерона. В научной литературе долгое время существовало мнение, что за крутизной и агрессивностью булли часто прячутся тревожные и неуверенные в себе индивиды, которым буллинг позволяет скрывать и компенсировать свое пониженное самоуважение. Однако, как показывают специальные исследования, такие случаи редки. Как правило, типичный булли не страдает пониженным самоуважением и достаточно уверен в себе. Булли применяют силу не спонтанно, в связи с обычными детскими конфликтами, а сознательно, оставаясь эмоционально спокойными и равнодушными. При этом они часто не встречают сопротивления, поскольку дети, которые чаще других подвергаются буллингу, отличаются социальной отрешенностью, склонностью уклоняться от конфликтов либо, напротив, повышенной агрессивностью. Тем самым булли и их жертвы как бы дополняют друг друга: между ними складываются специфические парные отношения, которые развертываются в системе детских внутригрупповых взаимоотношений.
Связь буллинга и виктимизации не имеет пока однозначного объяснения. Одни ученые апеллирует преимущественно к индивидуальным свойствам конкретной пары: социально изолированные, выключенные из групповых связей дети становятся легкой добычей булли потому, что не могут адекватно ответить на провокации, без которых не обходится никакое детское, особенно мальчишеское, сообщество (феномен «мальчика для битья»). Агрессивный же или гиперактивный ребенок становится жертвой потому, что его поведение раздражает других детей и провоцирует встречную агрессию с их стороны («провокативная жертва»).
Другие психологи фиксируют внимание не столько на индивидуальных свойствах ребенка, сколько на его положении в группе. Как правило, дети не любят и обращают в жертвы тех сверстников, которые стоят в стороне от коллектива и не способствуют достижению общих групповых целей. Почему это происходит, дети, особенно мальчики, зачастую не различают. И агрессивные, и просто отчужденные (может быть, в силу своей более ярко выраженной индивидуальности) дети часто оказываются одинаково уязвимыми, и за это их наказывают, а булли оказывается в роли всего лишь исполнителя групповой воли.
Кроме того, за буллингом нередко стоят социально-экономические факторы, например имущественное социальное и этническое неравенство. Мальчики из бедных и неблагополучных семей вымещают свои фрустрации на более благополучных сверстниках, заставляя их испытывать страх и одновременно — чувство своей неполноценности по сравнению с более сильными, мужественными, неуправляемыми и крутыми выходцами из низов. В результате создается некий противоречивый симбиоз, когда подростки и юноши из разных социальных слоев одновременно ненавидят и неудержимо привлекают друг друга.
Школьный буллинг имеет опасные долгосрочные психологические последствия. Американские психологи установили, что буллинг и виктимизация порождают такие серьезные личностные проблемы, как тревожность и депрессию, расстройства питания, низкое самоуважение и неудовлетворенность школой. Виктимизация ребенка в школьные годы часто сопровождается повышенной застенчивостью и пониженным доверием к людям в студенческом возрасте. По некоторым данным, среди подростков, устраивающих побоища в американских школах, преобладают те, кто подвергался буллингу со стороны учеников.
Среди форм буллинга, используемых обидчиками, преобладают сплетни и слухи, игнорирование и исключение из группы, насмешки, порча личных вещей жертвы. Большинство обидчиков предпочитают совершать насильственные действия над жертвой с группой сообщников. Если травля осуществляется с использованием электронных средств коммуникации, это носит название кибербуллинг. Кибербуллинг (cyber-bullying) — виртуальный террор, чаще всего подростковый. Видимо, определенным синонимом кибербуллинга является понятие троллинг.
Троллинг — злонамеренное вмешательство в сетевую коммуникацию, выражающееся в нагнетании участником общения («троллем») гнева, конфликта путем скрытого или явного задирания, принижения, оскорбления другого участника или участников (Википедия).
Троллинг — это вызывающее поведение, оскорбления и провокации в Интернете и не только.
Одним из методов кибербуллинга является хеппислепинг — злоумышленники снимают натуральное избиение жертвы на камеру, а потом крутят этот ролик в Интернете без согласия потенциальной жертвы.
Насилие является одним из самых распространенных факторов, создающих тяжелую жизненную ситуацию для детей и в детской среде. Людям, жертвам насилия, свойственно переживание таких чувств, как ужас, сверхбдительность, смятение, чувство беспомощности, безнадежности или бессилия, беспокойства о безопасности, чувство вины, чувство подавленности. Их мучают кошмары, они теряют уверенность в себе, им свойственны навязчивые воспоминания, приступы тревоги, депрессии, фобии, мысли о самоубийстве, самообвинения, социальная пассивность, алкогольная/наркотическая зависимость, желание возмездия.
Пострадавшие от любой формы насилия дети теряют веру в любовь, доверие. Становятся объектами манипуляции и запугивания или сами превращаются в агрессоров и истязателей, виктимизируются.
На насилие, в какой бы форме оно ни проявлялось, воспитанники отвечают агрессией.
Схема 14
Насилие как провокация подростковой агрессии
Устойчивое девиантное поведение может быть способом самоутверждения, защиты от беспомощности, тревоги, потери самоуважения; результатом сформировавшихся асоциальных ценностных норм под воздействием насилия внешней среды в пространстве детства.
Распространенным явлением в детской среде являются дидактогении, о которых уже шла речь в этом пособии. Дидактогении представлены рядом расстройств: от явлений социально-психологической деформации личности (по В. В. Королеву), т. е. неболезненными явлениями, до очерченных форм психической патологии в виде школьных страхов, повышенной тревожности, психогенных депрессивных нарушений и пр.
Одним из симптомов наличия состояния дидактогении выступает тревожность. Тревога — ощущение конкретной, неопределенной угрозы, неясное чувство опасности, страх неизвестно чего. В отличие от тревоги тревожность считается эмоциональным состоянием, особенностью характера или чертой личности. Причинами тревожности, кроме наследственной предопределенности, могут быть перенесенные заболевания, запугивания ребенка взрослыми, плод чрезмерного детского воображения, естественные страхи темноты, грозы и т. п.; проявление инстинкта самосохранения, результат запрещающего воспитания, чувство вины за неспособность быть на уровне высоких требований, доступных другим детям; следствием депривации.
Школьная тревожность — сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений. Педагоги и родители, выделяя эти особенности ребенка, отмечают, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т. п.
Тревожность — это предвестник возможной будущей беды. Повышенная тревожность лежит в основе большинства случаев отклоняющегося поведения школьников. Постоянно гнетущие их ощущения неопределенности и страха парализуют волю, мешают здраво рассуждать, толкают на необдуманные действия. Однако это, как правило, не вызывает особого беспокойства взрослых. Б. И. Кочубей отмечает, что тревожность, в том числе и школьная, — один из предвестников невроза. И. Е. Иллеш в работе «Экзаменационный стресс» отмечает, что, по данным психоневрологических исследований, повышенная школьная тревожность, т. е. пограничное с неврозом состояние, наблюдается у 20% учащихся младших классов и у 15% школьников 5–9 классов.
Об эмоциональном неблагополучии свидетельствует и так называемый аффект неадекватности. Проявления аффекта неадекватности являются признаком искажения внутренней жизни ребенка в угоду неоправданной самооценке. Неправильная самооценка складывается, как правило, в тех случаях, когда дети ориентируются только на мнения окружающих, не проявляя при этом достаточной самостоятельности и критичности. В случае закрепления такой неправильной самооценки школьник привыкает к ней и испытывает потребность в ее сохранении. Чем более завышенной оказывается самооценка, тем активнее сопротивление ребенка ее изменению. Это сопротивление оказывается тем более активным, чем менее способен ребенок к осуществлению оценочных действий по отношению к самому себе.
Определенная самооценка во многом влияет на уровень притязаний, проявляемый ребенком. Если этот уровень превышает его возможности и в силу этого воспитанник не может выполнить поставленные задачи, то у него могут возникать острые аффективные реакции. Это обусловлено тем, что неуспех сигнализирует о необходимости снизить самооценку, с чем ребенок оказывается внутренне не согласен. В этом случае вместо нежелательных изменений внутреннего мира ребенок начинает пытаться изменить свои отношения с внешней средой. В результате возникает стремление, направленное на отвержение неуспеха, перекладывание ответственности за него на других.
Аффективный характер переживаний приводит к возникновению таких отрицательных форм поведения, как упрямство, обидчивость, агрессивность и др. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины. Если эти состояния приобретают стабильный характер, то вызванные ими реактивные образования начинают закрепляться в виде привычных форм поведения. В силу несовершенства процессов самооценки школьник начинает относиться к этим своим реакциям вполне положительно, что приводит к их дальнейшему преобразованию в устойчивые качества личности. В итоге подобные аффективные проявления, будучи вначале ситуативными, становятся для ребенка привычными, а затем могут закрепиться и как черты характера.
Завышенная самооценка во многом означает постоянную фиксацию интересов ребенка на своем внутреннем мире, что способно приводить к созданию определенной направленности на себя в противоположность интересам других людей. Такая направленность способна оказывать существенное влияние на процесс формирования личности школьника в целом.
Перечисленные особенности негативного формирования личности в условиях детского образовательного учреждения, особенно школы, напрямую проявляются в системе отношений в детской среде, создают проблемы для тех или иных детей или отдельных групп, делая образовательную среду и жизнедеятельность в ней воспитанников небезопасной.
А. А. Реан и Я. Л. Коломинский в своей книге «Социальная педагогическая психология» показали, что с первых дней пребывания в школе ребенок попадает в новую для себя систему отношений. Как правило, выделяют два типа таких отношений — личные и деловые. Структура деловых отношений обусловлена включенностью школьника в общественно значимую и социально нормированную деятельность — учебу. В силу этого она во многом задается извне. Основным регулятором данного типа отношений ответственной зависимости выступает педагог.
Первоначально каждый ученик в классе выступает сам по себе, поэтому отношения школьников реализуются в основном при поддержке учителя. Постепенно педагог приучает детей налаживать учебные контакты со своими одноклассниками. Межличностные отношения складываются в основном спонтанно, но не без влияния педагога, особенно если дети маленькие. При этом в основном все это происходит в любом детском образовательном учреждении.
Изучение межличностных отношений воспитанников предполагает выявление таких социометрических характеристик, как структурно-динамические аспекты взаимоотношений, статусная структура группы. Для описания места человека в системе межличностных отношений используется такой термин, как «социометрический статус», определяемый количеством выборов, которые получил человек в ходе социометрического опроса. Если он получил выборов больше, чем можно было ожидать согласно теории вероятностей, то он относится к категории «звезда», если меньше среднего количества — то он «пренебрегаемый».
Практически в каждом классе можно выделить две наиболее существенные категории школьников:
1) члены группы с благоприятным статусом (получившие среднее и выше среднего количество выборов);
2) члены группы с неблагоприятным статусом (получившие минимальное и нулевое число выборов).
Исследования показывают, что практически в каждом классе представлены как те, кто имеет благоприятный статус (от 2 до 6 учеников), так и те, кто не получает ни одного выбора (до 6 учеников). Большинство же класса (⅔ учеников) составляют школьники, имеющие среднее количество выборов.
Своеобразное положение в социометрической структуре занимают «ботаны». Если остальные среднестатусные члены группы, как правило, обладают внешне благоприятным социометрическим статусом (в ряде групп представители этой категории, в первую очередь за счет взаимных выборов внутри наиболее многочисленного среднего слоя, выдвигаются даже в социометрические «звезды»), то «ботаны» нередко оказываются изолированными, как бы невостребованными в эмоциональном плане, оттесненными на самую периферию групповой жизни. Те немногие выборы, которые все же получают некоторые из них, исходят в основном от низкостатусных членов группы, которых устраивает то, что «ботан» не участвует во внутригрупповых конфликтах, не нагнетает обстановку в сообществе, не претендует на привилегированное положение в интрагрупповой иерархии власти и не притесняет аутсайдеров.
В условиях школьного обучения аутсайдер — это тот, кто пока не в состоянии соответствовать предъявляемым педагогическим требованиям в данной группе и поэтому вынужден держаться в стороне от всех групповых действий. В итоге таким поведением аутсайдер выделяется на общем фоне группы. В то же время и педагог, выполняя свою социальную роль, оказывается по отношению к группе детей в особой позиции. В чем-то эта позиция близка позиции аутсайдера. В аутсайдере группа видит пример того, чего не хотелось бы иметь внутри группы, и поэтому она выталкивает его из своего состава.
Педагог, пытаясь интегрировать аутсайдера в групповую деятельность, нарушает сложившиеся отношения в группе. Но позиционное распределение всех участников группы является необходимым условием ее жизнеспособности. Стремление педагога нарушить сложившееся равновесие способно осложнить состояние внутригрупповых отношений.
«Коэффициент благополучия взаимоотношений». Если большинство членов группы оказываются в благоприятных статусных категориях, уровень благополучия взаимоотношений определяется как высокий; при одинаковом соотношении — как средний, при преобладании в группе людей с низким статусом — как низкий.
Система личных отношений возникает на базе тех симпатий и антипатий, которые складываются между учениками самостоятельно, и не имеет своего официального закрепления. Как правило, школьник не может находиться в близких отношениях со всеми учениками класса. Поэтому внутри класса всегда возникает достаточно сложная система индивидуальных взаимоотношений, приводящая к возникновению так называемой внутригрупповой дифференциации.
В каждом классе (группе) есть дети, не имеющие первого круга желаемого общения, что говорит о наличии определенных отклонений в развитии отношений в классе. В зависимости от уровня организованности класса (группы) таких детей может быть от одного до пяти. Ярким примером такого школьника, не имеющего «первого круга общения», выступает образ мальчика Лужина в книге В. Набокова «Защита Лужина».
Писатель очень точно передал состояние маленького ребенка, попавшего в школу. Самым тяжелым испытанием для героя повести были большие перемены, когда дети были относительно свободны от контроля учителей. Для Лужина спасением стало укромное место под аркой, где были сложены дрова. Там, подняв воротник, он сидел на поленьях.
«Так он просидел около двухсот пятидесяти больших перемен, до того года, когда он был увезен за границу. Иногда воспитатель неожиданно появлялся из-за угла. “Что ж ты, Лужин, все сидишь кучей? Побегал бы с товарищами”. Лужин вставал с дров, выходил из-под арки в четырехугольный задний двор, делал несколько шагов, стараясь найти точку, равноотстоящую от тех трех его одноклассников, которые бывали особенно свирепы в этот час, шарахался от мяча, пущенного чьим-то звучным пинком, и, удостоверившись, что воспитатель далеко, возвращался к дровам. Он избрал это место в первый же день, в тот темный день, когда он почувствовал вокруг себя такую ненависть, такое глумливое любопытство, что глаза сами собой наливались горячей мутью, и все то, на что он глядел, — по проклятой необходимости смотреть на что-нибудь, — подвергалось замысловатым оптическим метаморфозам. Страница в голубую клетку застилалась туманом; белые цифры на черной доске то суживались, то расплывались; как будто равномерно удаляясь, становился глуше и неразборчивее голос учителя, и сосед по парте, вкрадчивый изверг с пушком на щечках, тихо и удовлетворенно говорил: “Сейчас расплачется”. Но он не расплакался ни разу, не расплакался даже тогда, когда в уборной, общими усилиями, пытались вогнуть его голову в низкую раковину, где застыли желтые пузыри... Скоро, впрочем, его оставили в покое... Лужина перестали замечать, с ним не говорили, и даже единственный тихоня в классе (какой бывает в каждом классе, как бывает непременно толстяк, силач, остряк) сторонился его, боясь разделить его презренное положение».
Человек — существо социальное, и, начиная с малых лет, он должен учиться жить совместно с другими людьми, вступать с ними во взаимодействие и сотрудничество. Этому можно научиться только в совместной коллективной деятельности. Между коллективом и личностью складываются разные взаимоотношения, которые могут создавать определенные угрозы безопасности в детской среде.
Личность подчиняется коллективу (конформизм)
Согласно этой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив поглощает личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни, что не всегда положительно отражается на личности.
Другой вариант. Личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный — стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». Вне коллектива такая личность рассуждает и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Как видно, из самой характеристики такого типа отношений для полноценного развития личности это не самый безопасный вариант.
Личность открыто бунтует, сопротивляется, конфликтует с коллективом
Открытый бунт против коллектива — явление в наших детских образовательных учреждениях редкое. Личность бунтует лишь изредка, да и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет вверх.
Гармонизация личности и коллектива
Явление еще более редкое в современных детских коллективах. Такое возможно лишь в высоко развитом детском объединении, типа отрядов в воспитательных учреждениях А. С. Макаренко.
Личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм)
Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений и поступков, оригинальностью позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.
Есть интересное исследование «Конфликты в современной школе: изучение и управление» (С. В. Баныкина, Е. И. Степанов, М., 2006), в котором сделана попытка выяснить, какие проблемы вызывают конфликт в школе, в частности в детской среде. При этом материал был получен по школам разных видов: общеобразовательная, массовая школа, гимназии, сельская школа, но сложилась довольно общая картина.
Единодушно все основные действующие лица школьного социума возлагают ответственность за возникающие в нем проблемы и неурядицы на администрацию школы. Вместе с тем данные исследования показывают, что сами представители школьной администрации, во многом соглашаясь с этой претензией, в свою очередь, возлагают ответственность за многие из них и на других основных «активистов» школьной жизни — педагогов. И именно эти взаимные претензии школьных учителей и администрации составляют заметную, если не основную часть общей напряженности в школьной жизни и возникающих на ее основе конфликтных противоборств. Другую заметную часть школьной напряженности и конфликтов составляют взаимные претензии учителей и учащихся, учащихся друг к другу.
Анализ существа всех этих претензий выявил одну их общую и весьма интересную особенность: по существу, каждый из субъектов школьного социума в той или иной форме ставит в вину другим его субъектам то, что они, отстаивая своими действиями собственные интересы и влияние, одновременно проявляют при этом пренебрежительное отношение к другим участникам жизни и деятельности в школе.
Данные этого исследования со всей очевидностью показывают, что конфликты действительно признаются естественным и неизбежным, обыденным явлением школьной жизни, с которым нужно считаться и активно стараться на него влиять в интересах нейтрализации деструктивно воздействующих на них факторов и достижения конструктивных результатов.
К числу основных проблем, существующих в школе и волнующих современных подростков, опрашиваемые, по полученным усредненным данным, отнесли такие, как (в порядке убывания по частоте упоминания):
1) нехватка учителей в школе — 30,66%;
2) низкие личные качества учителей — 14,62%;
3) высокая интенсивность обучения — 11,32%;
4) плохая работа столовой — 8,96%;
5) неудовлетворительное материальное обеспечение школы, учебная материально-техническая база — 7,08%.
6) низкая профессиональная квалификация учителей — 5,66%;
