|
|
Оглавление1.3. Международная образовательная интеграция: сущность и организационно-правовые формы Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгу1. Интернационализация образования и международная образовательная интеграция: общие положения1.1. Интернационализация образования: от международной академической мобильности к международному рынку образовательных услуг1.1.1. Интернационализация образования: история и современностьМеждународная интеграция в образовательной, как и в иных сферах (экономической, политической и т. д.), возникает не случайно и не на пустом месте. Ее предпосылкой и стимулом к дальнейшему развитию выступает явление, известное под названием «интернационализация» общественной жизни, т. е. выход общественных — в данном случае образовательных — связей за пределы национальных (государственных) границ. Старейшим проявлением интернационализации образования выступает международная мобильность участников образовательного процесса, особенно, на уровне высшего образования — международная академическая мобильность. Участниками международной академической мобильности выступают, с одной стороны, студенты, приезжающие обучаться в зарубежные вузы, с другой стороны, научно-педагогические работники, отправляющиеся преподавать в другую страну. Международная академическая мобильность имеет глубокие исторические корни. По данным экспертов Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) она практиковалась еще VI в. до новой эры в университетах древней Индии, которые, выражаясь современным языком, привлекали на работу иностранный профессорско-преподавательский состав. Международная академическая мобильность не обошла стороной и Россию. Со времен Бориса Годунова и, позднее, Петра Первого российское государство практиковало направление отечественных граждан на учебу в страны Западной Европы. Не все из посланцев, однако, возвращались на родину. Российские историки о первой зарубежной стажировке российских студентов По свидетельству Н. М. Костомарова, на рубеже XVI–XVII вв. Борис Годунов «отправил учиться в Англию четырех русских дворян. Это были первые русские, поехавшие для образования за границу. Замечательно, что никто из них не захотел вернуться домой. Несколько позже Борис посылал еще несколько молодых людей для той же цели в Австрию и Германию». Несколько иные данные приводит С. Ф. Платонов: «При Борисе московское правительство впервые прибегло к той просветительской мере, которая потом, с Петра Великого, вошла в постоянный русский обычай. Оно отправило за границу для науки нескольких “русских робят”, молодых дворян; они должны были учиться “накрепко грамоте и языку” той страны, в которую их посылали. Документально известно о посылке в Любек пяти человек и в Англию — четырех. По свидетельству же одного современника-немца, было послано всего 18 человек, по 6 в Англию, Францию и Германию. Из посланных назад не бывал ни один: часть их умерла до окончания выучки, часть куда-то разбежалась от учителей “неведомо за што”, а кое-кто остался навсегда за границей, проникнувшись любовью ко вновь усвоенной культуре <...> Напрасно московские дипломаты пытались заводить за границею речь о возвращении домой посланных: ни сами “робята”, ни власти их нового отечества не соглашались на возвращение их в Москву». Среди отечественных граждан, учившихся в иностранных университетах и сохранивших верность отчизне, некоторые в дальнейшем стали крупными учеными и общественными деятелями; самый известный пример — величайший российский просветитель XVIII в., основатель Московского университета М. В. Ломоносов, в молодости прошедший школу немецких университетов в Марбурге и Фрейберге. Были среди них и ученые-юристы — например, известный теоретик права конца XIX — начала XX вв. П. И. Новгородцев, подготовивший за рубежом магистерскую и докторскую диссертации, или крупнейший представитель дореволюционной науки международного права Ф. Ф. Мартенс (1845–1909 гг.). После окончания юридического факультета Санкт-Петербургского университета и успешной защиты там магистерской диссертации Ф. Ф. Мартенс был направлен в заграничную командировку в университеты Вены, Гейдельберга и Лейпцига, по возвращении из которой приступил к научно-педагогической карьере в своей alma mater, превратившись со временем в одного из самых знаменитых юристов-международников и дипломатов России с мировым именем. Еще более широкое распространение в нашей стране получило приглашение для научной-педагогической деятельности иностранных ученых, именитых и не очень. В начальный период Российской Империи (первая половина XVIII в.) контингент не только преподавателей, но и студентов Петербургской академии наук по большей части состоял из иностранцев, преимущественно, немцев. Сходное положение дел было характерно и для российских университетов, возникновение которых приходится на вторую половину XVIII — первую половину XIX вв. (Московский университет — 1755 г., Юрьевский университет — 1802 г., Петербургский университет — 1819 г. и др.). Российские историки о роли иностранных ученых в организации науки и высшего образования Российской Империи «В январе 1724 г. Петр I подписал в Сенате “Определение об Академии”, на основании которого 28 января был издан именной указ об учреждении Академии наук. <...> Петербургская академия была составлена целиком из иностранных ученых, в большинстве своем выходцев из Германии. Выдающийся немецкий математик и философ Х. Вольф отклонил предложение возглавить новую Академию, но помог пригласить многих известных ученых того времени, включая Д. Бернулли, Х. Мартини и др. Каждому из иностранных ученых предоставлялось право привезти с собой одного-двух учеников, которых определяли в Академию в качестве студентов. В дальнейшем многие из них заняли в ней должности адъюнктов. Не только профессура, но и студенчество в Академии на первых порах почти целиком состояло из иноземцев. Никто из приглашенных не знал русского языка. Универсальным языком науки в то время была латынь. Лекции читали на латыни и привлекали в случае необходимости переводчиков. На латыни Петербургская академия издавала и свой журнал». Итак, интернационализация образования отнюдь не новое явление в образовательной жизни России и других стран. Вместе с тем интернационализация сама по себя не является синонимом интеграции. Чтобы интернационализация переросла в интеграцию, необходимо, чтобы она приобрела такие количественные масштабы и качественные характеристики, которые заставят государственные власти разных стран превратиться из ее противников или пассивных наблюдателей в ее сторонников и проводников. Первым таким фактором служит возрастание масштабов интернационализации и соответственно ее значения для государств. В экономике международная торговля существовала еще с глубокой древности, но полноценный международный рынок сложился лишь в XX в., что и привело к формированию многочисленных зон свободной торговли, таможенных союзов и других экономических интеграционных объединений государств на региональном, межрегиональном и глобальном уровнях. Аналогичным образом международная академическая и шире — образовательная мобильность долгое время имела малозначительный характер с точки зрения количества ее участников и влияния на политику государств. В последние десятилетия, однако, ситуация кардинально изменилась. Так, если в последней четверти XX в. количество студентов, обучающихся в зарубежных вузах, ежегодно возрастало более чем на 3%, увеличившись примерно в два раза с 1975 г. по 2000 г. (с 1 до 2 млн чел.), то с наступлением XXI в. темпы роста студенческой мобильности существенно ускорились, превысив 8% в год в период 2001–2007 гг. Несмотря на некоторое снижение этих темпов в дальнейшем, по расчетам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), занимающейся в том числе анализом мировых тенденций в образовательной сфере, общее количество студентов, которые учатся в зарубежных вузах, к 2025 г. может достигнуть от 3,7 млн (пессимистический прогноз) до 7,2 млн (оптимистический прогноз) человек. По оценке ЮНЕСКО цифра в 7 млн международных студентов будет достигнута уже в 2020 г., а с точки зрения российских экспертов совокупный потенциал международного рынка высшего образования составляет примерно 140 млн студентов. Другим важным фактором является то, что более богатые (развитые) страны планеты начинают активно эксплуатировать международную академическую мобильность как инструмент стимулирования утечки мозгов из более бедных, прежде всего развивающихся стран — явление, которое некоторые эксперты квалифицируют как «интеллектуальный неоколониализм» и даже как «грабеж мозгов». Так, в настоящее время почти каждый второй научный исследователь из африканских стран проживает в Европе; 90% индийских студентов, обучавшихся в США, предпочли после окончания учебы остаться там; такой же выбор за период 1978–2006 гг. сделали 70% китайских студентов американских университетов; среди иностранных студентов, обучающихся в Австралии, на родину планирует вернуться не более трети; 76% патентов американских университетов являются результатом трудов исследователей иностранного происхождения. В целом, как указывают эксперты ОЭСР, сегодня «в условиях стареющих обществ и международной конкуренции, основанной на знаниях и инновациях, промышленно развитые страны все больше соревнуются друг с другом за привлечение иностранных талантов». Некоторые из этих стран прямо ставят перед собой такую цель в официальных документах — государственных стратегиях интернационализации образования, которые станут предметом рассмотрения в одном из следующих разделов (см. 1.1.3). Например, как отмечается в государственной стратегии Швейцарии, «страны, сталкивающиеся с тенденцией к старению своего населения, должны будут восполнять свои дефициты кадров в экономике и науке. Именно здесь вступает в игру человеческий капитал стран, имеющих значительную долю населения в возрасте менее 20 лет (к примеру, Индия, Бразилия). Еще более откровенно идея превращения международных студентов (граждан других стран, обучающихся в местных вузах) в источник пополнения рабочей силы страны пребывания формулируется в стратегии Канады: «Международные студенты — идеальные кандидаты для иммиграции в Канаду, принимая во внимание, что они обладают канадскими дипломами, владеют как минимум одним из официальных языков и, по большей части, имеют уместный опыт работы в Канаде». По сути, то же самое говорится в докладе, подготовленном в 2015 г. в контексте разработки новой стратегии внутренней и внешней политики Франции: «Международные студенты фактически представляют собой питомник квалифицированной рабочей силы, одной из особенностей которой является то, что она уже знакома со страной пребывания. Удержание международных студентов помимо их вклада посредством налогов и отчислений может на деле способствовать достижению цели повышения уровня квалификации рабочей силы». В еще одной европейской стране — Дании — утвержденный в 2014 г. правительственный проект под названием «Дания — привлекательное место для обучения» и план действий до 2020 г. по его реализации предусматривают, что число иностранных выпускников местных вузов, которые остаются работать в этой стране, должно сравняться с числом работающих датских выпускников в общей численности населения. В ряде стран указанная идея получила поддержку на законодательном уровне в виде специальных механизмов (схем) укоренения международных студентов после окончания вузов. Так, в Великобритании в 2011 г. была запущена так называемая «схема выпускника-предпринимателя» (англ. Graduate Entrepreneurscheme), которая открывает возможность бывшим международным студентам британских вузов и далее оставаться в стране в качестве субъекта предпринимательской деятельности. Принятый в 2016 г. Закон о правовом положении иностранцев во Франции предусматривает аналогичную схему для обладателей магистерских дипломов. Согласно Закону 2016 г. им выдается годичный, затем многолетний вид на жительство не только в целях «создания предприятия в сфере, корреспондирующей их образованию», но и в целях поиска работы и трудоустройства наемным работником на основе полученных ими образовательных квалификаций. Отдельно регламентируется вид на жительство с красноречивой отметкой «паспорт таланта» (франц. passeport talent). В Австралии аналогичным целям служит «постстуденческая виза», которая выдается для проживания и работы иностранным гражданам, обучавшимся в австралийских вузах. По сути, то же самое — но для Европейского союза в целом — отныне предусмотрено его новой директивой по вопросам образовательной и научно-исследовательской миграции, положения которой должны быть трансформированы к 2018 г. в законодательство всех государств — членов ЕС, за исключением Великобритании, Дании и Ирландии — Директивой (ЕС) 2016/801 Европейского парламента и Совета от 11 мая 2016 г. об условиях въезда и пребывания граждан третьих стран в целях научных исследований, обучения, профессиональной подготовки, волонтерской деятельности, программ обмена учащимися или образовательных проектов и надомного труда. Согласно Директиве (ст. 25 «Пребывание в целях поиска работы или создания предприятия исследователями и студентами») граждане третьих стран, которые обучались в высших учебных заведениях или занимались научными исследованиям на территории какого-либо государства-члена ЕС, после этого вправе остаться в данном государстве с целью трудоустройства или открытия собственного дела. Для поиска подходящей работы или создания предприятия государство должно предоставить им достаточно длительный срок — не менее девяти месяцев. В то же время государство может потребовать, чтобы будущая работа или предпринимательская деятельность гражданина третьей страны соответствовали характеру научных исследований или образования, которые он проводил (получал) в ЕС. 1.1.2. Формирование международного рынка образовательных услугКлючевым фактором, который влечет за собой перерастание интернационализации образования в сознательно направляемую и поощряемую государствами международную образовательную интеграцию, служит произошедшее в современном обществе изменение подходов к целям образовательной деятельности — по сути, новая философия образования. Изначально и почти до конца XX в. образование рассматривалось как деятельность просветительская, ведущая к распространению знаний и повышению общего духовно-культурного уровня среди граждан каждой страны: образование как народное просвещение. На рубеже XX–XXI вв. просветительская философия образования дополняется и все больше оттесняется философией рыночной, согласно которой образование есть такая же экономическая деятельность, как и все остальные, а предоставление образования, или, по-новому — торговля образовательными услугами, может служить средством получения материальной выгоды для лиц и организаций, занимающихся образовательной деятельностью — поставщиков образовательных услуг. Коммерциализация образования («коммерция» в переводе с латинского языка означает «торговля») приводит к формированию конкурентного рынка образовательных услуг, который, как и любой рынок, стремится стать международным, в конечном счете глобальным. Соответственно конкурировать между собой за клиентов — потребителей образовательных услуг, начинают уже целые государства в лице их национальных образовательных учреждений. Отсюда не должно вызывать удивление использование в современных официальных документах применительно к образованию сугубо торговых (коммерческих) терминов и выражений, таких как «экспорт», «импорт», «инвестиции» и даже «стратегические рынки», которые являются привлекательными с точки зрения «спроса на образовательные услуги» (Программа интернационализации высшего образования Республики Польша). Родоначальниками и главными вдохновителями коммерческого подхода к образованию являются англо-саксонские государства — Великобритания, США, а также Австралия. В Великобритании в начале текущего века по заданию правительственных учреждений даже был подготовлен аналитический доклад с откровенным названием: «Бизнес безграничного образования: перспективы Соединенного Королевства». В принятой в 2013 г. стратегии интернационализации образовательной деятельности правительство Великобритании провозгласило, что сегодня образование «становится подлинно многонациональной индустрией, привлекающей все больше инвесторов, заинтересованных в широкомасштабной глобальной экспансии». На первое место среди целей образовательной политики Великобритании ставится «генерирование дохода от международной образовательной деятельности»; лишь на второе и третье места поставлены усиление внешнеполитического влияния, повышение качества и репутации британского образования. Австралия является страной, которая превратила международное образование в один из ключевых источников увеличения своего экономического благосостояния, к чему австралийские образовательные учреждения побуждает значительное сокращение их финансирования со стороны государства — тенденция, характерная не только для Австралии, но и для многих европейских стран, правительства которых фактически вынуждают их начать зарабатывать деньги за счет привлечения иностранных студентов. В результате к 2007 г. доля международных студентов, обучающихся в австралийских вузах, приблизилась к 20%, т. е. каждый пятый студент — гражданин другого государства. В 2012 г. в австралийских вузах обучалось около 250 тыс. международных студентов, т. е. примерно 6,2% рынка международной образовательной мобильности, а если брать и другие уровни образования — то свыше полумиллиона человек (преимущественно, из азиатских стран — Китая, Малайзии, Индии, Вьетнама и др.). Одновременно Австралия активно практикует заграничную экспансию своих вузов. Она стала первой страной, университеты которой еще с 1992 г. стали открывать зарубежные кампусы (также, преимущественно, в азиатских странах), и, с точки зрения количества обучающихся в них студентов, через двадцать лет значительно обогнала английские и американские университеты — других лидеров в этой области (в австралийских «офшорных» кампусах в 2012 г. обучалось больше студентов, чем в английских и американских, вместе взятых). С точки зрения своей роли в мировой политике главной движущей силой создания как можно более интегрированного глобального рынка образовательных услуг выступают Соединенные Штаты Америки — страна, где общественная, в том числе образовательная жизнь максимально проникнута рыночным духом, где частный сектор в образовании традиционно занимает очень влиятельные позиции, а образовательные учреждения могут функционировать как подлинно коммерческие организации вплоть до выпуска своих ценных бумаг на биржи, а также находиться в собственности корпораций или отдельных лиц (например, «Университет Моторола» или бывший «Университет Трампа»). Из общего числа университетов и высших учебных заведений США (примерно 4700) около двух третей (примерно 3000) составляют организации, находящиеся в частной собственности. Среди последних, в свою очередь, около половины (примерно 1400) являются коммерческими организациями, действующими в целях получения прибыли, в которых обучается свыше 37% от общего числа американских студентов. Именно США стали тем государством, которое при создании в 1994 г. Всемирной торговой организации предложило включить образование в сферу применения ее правил по вопросам либерализации торговли услугами, что и было сделано в Генеральном соглашении по торговле услугами (ГАТС). В 2002 г., после начала очередного раунда либерализации мировой торговли в рамках ВТО («Дохийского раунда», открывшегося в 2001 г.), на совместном заседании министерств (секретариатов) торговли и образования США американский министр торговли выступил с призывом к максимально полной либерализации мировой торговли образовательными услугами: «Действующие обязательства в сфере образования согласно правилам ГАТС являются слишком малочисленными, поэтому США посвятит свои усилия тому, чтобы убедить большее число членов ВТО принять на себя обязательства в этом направлении». В свою очередь его заместитель провозгласил развитие торговли образованием одним из центральных элементов американской внешнеполитической стратегии: «Торговля образованием находится в центре американской торговой и внешней политики, поскольку она улучшает американский торговый баланс и способствует международному миру, продвигая американские ценности за рубежом». Международный рынок образовательных услуг и американский лоббизм Особенностью политической жизни США является наличие множества лоббистских структур, которые создаются для оказания давления на органы власти в целях принятия выгодных им — точнее, стоящим за ними группам интересов, решений по вопросам внутренней и внешней политики. Подобные структуры были образованы и с целью лоббирования не скованной государственными барьерами мировой торговли образовательными услугами. Так, в конце XX в. значительное влияние на начало дискуссий в ВТО относительно торговли образовательными услугами оказал Глобальный альянс за транснациональное образование — GATE (англ. Global Alliance for Transnational Education) — неправительственное объединение, учредителями которого стали ряд крупных транснациональных корпораций США (Джоунс Интернешенл Лтд., Кока-Кола, Эрикссон Телеком и др.). Позднее был создан Национальный комитет за международную торговлю образованием — NCITE (англ. National Committee for International Tradein Education), инициативы которого легли в основу переговорной позиции США по дальнейшей либерализации торговли образовательными услугами в рамках Дохийского раунда ВТО. Развитие международного рынка образовательных услуг постепенно придает ему контуры, напоминающие современную архитектуру рынков в других секторах экономики. Современная глобальная экономика базируется на ведущей роли американского доллара и рейтинговых агентств, также, преимущественно, американских. Первый играет роль главного средства платежа в международных коммерческих операциях и, одновременно, основного средства сбережения, в котором инвесторы предпочитают сохранять свои активы, особенно, в периоды экономических кризисов и нестабильности. Вторые являются своеобразными дирижерами, исходя из указаний которых инвесторы вкладывают средства в государственные и коммерческие ценные бумаги или выводят их из подобных активов (в зависимости от того, какой рейтинг присвоен конкретному государству или предприятию). Аналогичным образом, роль главной образовательной валюты в современном мире прочно захватил английский язык, а в международных рейтингах устойчиво доминируют англо-американские (а также преподающие на английском языке) университеты. При этом, как показано в исследовании, подготовленном по заказу Европейской университетской ассоциации, сами рейтинги составляются таким образом, чтобы поставить в привилегированное положение преподавание и исследования на английском языке («языковой уклон»), а равно являются небесспорными в некоторых других отношениях (например, «региональный уклон» в пользу вузов из определенных регионов планеты). В результате, по мнению критиков интернационализации в образовательной сфере, сегодня этот процесс фактически идет по пути ее «американизации» и «макдональдизации» (McDonaldisation), особенно на уровне высшего образования. «Вместо того, чтобы поощрять взаимность в культурных связях и многообразие точек зрения, преобладающее использование английского языка, который все больше берет на себя роль единственного международного языка высшего образования, имеет тенденцию привести к однообразию как научные исследования, так и содержание дисциплин, и ставит англо-саксонские университеты в особо преимущественное положение. Это преимущество подтверждается их доминированием в рейтингах университетов, базирующихся на очень спорных критериях, которые ставят без разбора самые престижные среди них на вершину». Аналогичные выводы, из которых вытекают указания не учитывать рейтинги при оценке качества иностранного образования, содержатся в официальном документе — «Европейском руководстве по признанию для высших учебных заведений», подготовленном в рамках Болонского процесса и официально рекомендованном для применения министрами образования его государств-участников, включая Россию (см. 1.3.2.1.1 и 2.3.1.4): «Иногда может быть соблазнительно воспользоваться одним из международных рейтинговых списков высших учебных заведений, которые публикуются различными организациями по всему миру. Однако это не рекомендуется экспертами по признанию в качестве хорошей практики как минимум по следующим причинам: — большинство рейтингов имеют сильный уклон в сторону результатов научно-исследовательской деятельности и не обязательно учитывают качество образовательных программ; — рейтинги часто не имеют прямых связей с результатами обучения, достигнутыми конкретными студентами; — рейтинговые списки обычно включают только несколько сотен учреждений; это означает, что, по меньшей мере, 97% мировых высших учебных заведений рейтингами не охватываются». Еще одним результатом внедрения рыночно-рейтинговых начал во всю учебную и научно-исследовательскую деятельность учебных заведений (прежде всего, высших) служит то, что доминирующую роль внутри них начинают играть факультеты, кафедры и иные подразделения, которые «приносят больше всего прибыли соответствующему институту» и обучающиеся на которых студенты «платят больше всего». «В странах, где данная политика является наиболее радикальной, некоторые дисциплины тем самым обречены на полное исчезновение, поскольку не приспособлены к подобной философии академического маркетинга или не могут стать рентабельными в подобных перспективах». Применительно к научным исследованиям, в том числе осуществляемым в рамках высших учебных заведений (вузовской науки), заслуживает упоминания еще одно критическое замечание, исходящее от российского ученого: «Система целенаправленно выстраивается, правила навязываются. Скажем ... за эталон взят индекс цитирования (научных публикаций — Авт.), предложенный гражданином США Хорхе Хиршем из университета Сан-Диего. Нас оценивают по американской методике, через призму того, что будет сочтено ценным и важным для Штатов (США — Авт.) <...>. Сегодня все построено так, что печататься надо в выходящих на английском языке журналах, именно они дают высокий индекс Хирша. По факту это ведет к уничтожению русскоязычной научной периодики. Когда в 90-х гг. я работал в Штатах, на столах у местных ученых лежали наши академические журналы. Существенная их часть переводилась AIP — Американским институтом физики. Мы даже получали гонорары за публикации от Агентства по авторским правам. А то, что не попадало в перевод, заокеанские коллеги сами разбирали со словарем. Включая тех, кто не говорил по-русски. Если не понимали, спрашивали, мы помогали. А теперь нам предлагают зарабатывать баллы, публикуясь в их журналах» (интервью с президентом Курчатовского института М. В. Ковальчуком). Сходные, а в некоторых аспектах еще более серьезные, претензии к международным рейтингам и индексам высказывают специалисты из западных стран (в том числе англоязычных), критические замечания которых следующим образом обобщены в исследовании, подготовленном по заказу Европейского парламента: «Специалисты по оценке (образования) высказали серьезные оговорки в отношении методов, используемых международными системами рейтингов. Сомнения, в частности, были выражены в отношении возможности сравнивать университеты в целом, другими словами, сложные и многообразные организмы, на базе системы аккумулируемых пунктов. Кроме того, часто отмечалось, что рейтинги предоставляют упрощенное видение миссии университетов, качества их преподавания и их результатов, поскольку рассматривают, преимущественно, показатели, связанные с их исследовательской функцией. Аналогичным образом, международные рейтинги в их современной форме охватывают только незначительную долю от общего числа университетов в мире <...> Предубеждение в пользу английского языка представляет еще одно неудобство. Это языковое предубеждение влечет за собой другое предубеждение в отношении дисциплин, поскольку значительное большинство (естественно-научных — Авт.) публикаций являются доступными на английском языке, в то время как остальные сферы, такие как общественные науки, искусство и гуманитарные науки, имеют более развитую культуру в исследовательском плане на национальном уровне». Отсюда возникает риск «культурной стандартизации, которую влечет глобализация образования под господством англо-саксонской модели». Высказываются еще более радикальные прогнозы о том, что в образовательной сфере английский язык «постепенно приведет к забвению все остальные языки» — будущее, наступление которого вряд ли отвечает общим интересам государств, в том числе англоязычных. Финансирование высшего образования и международный рынок образовательных услуг Было бы преувеличением рассматривать коммерциализацию образования и формирование международного рынка образовательных услуг исключительно как происки отдельных (англосаксонских) стран, вынуждающих другие государства играть по своим правилам. Внимание! Авторские права на книгу "Международная образовательная интеграция: содержание и правовое регулирование. Монография" (Кашкин С.Ю., Четвериков А.О.) охраняются законодательством! |
||||||||||||||||||||||
