|
|
ОглавлениеГлава 1. Качество высшего образования — проблема психологическая Глава 2. Современный первокурсник: типичные трудности Глава 3. Социокультурная среда как фактор психологических особенностей первокурсников Глава 4. Динамика личностных особенностей студентов за время обучения в вузе Глава 5. Правосознание как аспект развития личности в раннем студенческом возрасте Глава 6. Предпосылки психологической неготовности к обучению в вузе у старших подростков Глава 7. Изучение мотивационно-потребностной сферы студентов с помощью методики пирамида Приложение. Методика пирамида для изучения мотивационно-потребностной сферы у студентов Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуГлава 7. Изучение мотивационно-потребностной сферы студентов с помощью методики ПирамидаЗачем нужна такая методика?Проблема эффективности профессионального образования стоит сегодня очень остро. Большинство вузовских педагогов отмечает уже ставшую стабильной отрицательную динамику в уровне подготовленности абитуриентов. Широкий резонанс получили результаты диктантов для первокурсников, проводящихся на протяжении нескольких лет на факультете журналистики МГУ, как и в некоторых других вузах. Каждый год преподаватели, проверяющие эти работы, изумляются и ужасаются тому, с чем им приходится сталкиваться. Всякий раз они заявляют, что такого слабого первого курса у них еще никогда не было. При этом обычно постулируется, что на первый курс были зачислены абитуриенты не просто с высокими, а с очень высокими баллами ЕГЭ по русскому языку. Примеры написания некоторыми студентами не самых трудных русских слов иногда пересказывают друг другу в качестве анекдотов или загадывают, как загадки. Иногда по написанию почти невозможно догадаться, какое слово имел в виду писавший диктант или контрольную работу первокурсник. Предполагать, что такие результаты объясняются исключительно масштабными злоупотреблениями в ходе итогового контроля школьного обучения, вряд ли правомерно. Ведь описанное явление носит поистине массовый характер, и не может быть, чтобы все высокие баллы были сфальсифицированными. Поэтому возникает мысль, что уровень реальной образованности абитуриента вряд ли имеет прямую связь с результатами контрольных измерений, сколь бы объективными они ни были. Есть основания полагать, что в процессе современного массового школьного обучения большинство учащихся почти постоянно остаются сугубо ситуативными. Ведь они по преимуществу не выстраивают что-либо сами, произвольно и самостоятельно, а лишь реагируют на предъявляемые им задания освоенными учебными действиями. Конкретные способы при этом плохо поддаются переносу на другой материал, и даже непривычная форма вопроса или новая формулировка знакомого задания могут полностью разрушить, казалось бы, освоенное умение и даже казавшийся закрепленным навык. Дело с диктантами, судя по всему, объясняется очень просто: во-первых, тексты для них вузовские преподаватели берут не из числа использующихся при подготовке к ЕГЭ, а отличающиеся от них по стилю (а значит, и по синтаксису) и набору лексических единиц. Во-вторых, поступившие на желанный факультет первокурсники уже давно, по меньшей мере несколько недель назад, выбросили из головы все орфограммы и правила, которые напряженно держали в поле внимания в период подготовки к экзаменам и их проведения. Они, как кажется ребятам, больше не нужны, поскольку в вузе начнется свой материал, который и надо будет осваивать. Это, конечно, показывает качество усвоения знаний и умений, которое происходит при подготовке к ЕГЭ. Указанная проблема особенно ярко выступает в сфере владения русским языком и конкретно его письменностью, поскольку независимо от направления образовательной программы писать по-русски приходится всем. В частности, на психологических факультетах тоже уже в сентябре-октябре первого года обучения обычно проводятся контрольные, где требуется давать письменные ответы на вопросы и задания. Впечатления преподавателей психологии от проверки таких работ очень похожи на то, о чем говорят журналисты и филологи. Но, думается, проблема эта имеет меж- или даже наддисциплинарный характер, поскольку преподаватели естественнонаучных дисциплин тоже часто бывают поражены высказываниями первокурсников о строении и функционировании человеческого тела и других природных объектов, и математики нередко оказываются в ужасе от уровня знаний, с которым приходят к ним новички, и историки изумляются глубокому невежеству значительной части своей аудитории. Оговоримся сразу, что имеем в виду далеко не всех первокурсников, а также не все образовательные программы. На любом первом курсе и практически в любой группе есть студенты, вполне готовые к вузовскому обучению. Это либо выпускники школ, где много внимания уделяется реальному образованию, а не только подготовке к ЕГЭ, либо дети из семей, разумно и деятельно подходящих к данному вопросу. Так, за последние полтора-два десятилетия возросло количество старшеклассников, предпочитающих обычной массовой школе экстернат, где путем интенсификации учебного процесса и повышения доли самостоятельной работы удается существенно сократить время, уходящее на освоение школьной программы. В результате создаются условия для более углубленных занятий по собственному выбору. В относительно более привилегированном положении оказались, в частности, факультеты и специальности, проводящие собственные, дополнительные приемные испытания и творческие конкурсы. Хотя в том, что касается русского, математики, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, баллы по которым учитываются при поступлении, их положение ничуть не отличается от других: школа всех готовит к экзаменам примерно одинаково. Однако сам по себе творческий конкурс подразумевает, что у абитуриента в принципе есть какие-то собственные достижения, не сводимые к механическому выполнению заданий по изученным алгоритмам. Вместе с тем такие абитуриенты, как и специальности, куда они поступают, все-таки составляют меньшинство. Сторонники и противники ЕГЭ приводят много аргументов как за эту форму контроля, так и против нее. Как и все на свете, этот вид экзаменов действительно имеет и свои неоспоримые преимущества, и достаточно серьезные недостатки, которые мы не намерены здесь подробно обсуждать. Хочется только отметить, что устная сдача экзамена перед комиссией из нескольких преподавателей, не всегда хорошо знакомых, вряд ли существенно комфортнее для выпускника, чем спокойная индивидуальная работа над бланками ЕГЭ. Многие «стонущие» по поводу ЕГЭ школьники просто никогда не пробовали всерьез неформально сдавать устный экзамен. А их родители, как правило, заканчивали школу как раз в тот период, когда формализм школьной отчетности дошел до совершенно немыслимых масштабов, что и побудило органы образования и педагогическую общественность обратиться к идее ЕГЭ. Представляется, что корни проблемы неготовности студентов к неформальной, эффективной, гораздо более самостоятельной, чем в школе, учебной работе вряд ли удастся выявить, занимаясь совершенствованием выпускных школьных экзаменов. Вуз должен сам о себе заботиться, а это требует понимания того, что именно надо делать для выправления положения с первокурсниками, действительно не очень хорошего. Высокие баллы ЕГЭ говорят о том, что приобретать конкретные знания и умения ребята способны, только знания эти у них получаются нестойкими. Это свидетельствует об известной отчужденности, неактуальности лично для юношей и девушек учебного материала, который они осваивают, а также об их привычке относиться к учебе формально. Иными словами, вряд ли выпускники средней школы приходят в вуз с высоким уровнем развития учебной деятельности. Собственно, массовая школа ее и не востребует, особенно в старших классах. В начальной школе формирование учебной деятельности и, в частности, понимания того, что такое учебная задача, как и способности ее принимать, является актуальным в связи с переходом ребенка на новую ступень не только в познавательном, но и в социальном плане. Но к середине подросткового возраста у большинства школьников уже происходит формирование произвольного внимания, памяти и мышления, позволяющих им, плохо или хорошо, выполнять задания учителей. Эти высшие психические функции, конечно, не у всех учащихся развиты на оптимальном уровне. Но именно этот сложившийся в подростковом возрасте характер их протекания и будет, судя по всему, «рабочим» либо на протяжении многих лет, либо до момента, когда какая-то новая сильная мотивация даст толчок к прорыву в их развитии. В процессе школьного обучения у каждого из ребят складывается собственный стиль поведения и привычный образ действий, в том числе и в учебе. Этот образ действий, в частности, включает привычный уровень напряжения усилий, который ребенок готов приложить и обычно прилагает для удовлетворения предъявляемых ему требований. «Обязательный» уровень приложения сил может быть разным у разных детей, но каждый из них считает, что если такие усилия приложены, то он сделал свое дело и совесть у него может быть чиста. С другой стороны, у школьника формируется и своя мера соответствия требованиям взрослых, ради достижения которой он иногда готов прикладывать даже больше усилий, чем привык. Все это определяется как реакциями родителей ребенка на его успехи и неудачи, так и отношениями, складывающимися с разными учителями. Так, если учитель дает понять, что считает ребенка «сильным», последний порой неожиданно для себя самого может очень существенно продвинуться в его предмете. Конечно, это возможно лишь тогда, когда «аванс» учителя находится в хотя бы относительном соответствии с реальными возможностями ученика, может быть, пока нереализованными. Эти и подобные им факторы, регулирующие активность школьника, могут соотноситься с наличием в его арсенале полноценной учебной деятельности косвенно, поскольку сам характер школьного обучения по большей части является репродуктивным. Учащемуся нет нужды становиться полноценным субъектом учебной деятельности. У него нет стремления изменять себя и приобретать новые знания и умения в свое личное пользование, поскольку никакого личного пользования школьными знаниями в его жизни, как правило, нет. Школьные знания и умения нужны ученику только на уроках, чтобы успешно выполнять задания и соответствовать требованиям в той мере, к которой он привык. С профессиональной подготовкой такое отношение к учебе никак не сочетается. Будущий профессионал с самого первого семестра обучения должен учиться лично для себя, а не для того, чтобы получить галочку в преподавательском журнале или отметку о сдаче зачета или экзамена. Мало кто из первокурсников это осознает. В начале обучения на младших курсах приобретаемые знания призваны составить основу для последующего освоения профессиональных дисциплин. Потом на более продвинутых этапах учебные курсы уже вплотную касаются будущей профессиональной деятельности. Иными словами, студент с самого начала должен быть мотивирован к процессу обучения не формальными соображениями, а чувством ответственности, осознанием целесообразности и важности того, чему его учат. Тогда он будет стремиться взять от учебного процесса как можно больше. В большинстве случаев такое стремление у первокурсников отсутствует, да и к старшим курсам оно проявляется далеко не у всех. Для того чтобы целенаправленно и сознательно строить стратегию образовательного процесса, формирующего нужные личностные качества, надо разобраться в сфере личности первокурсника, от которой зависят его стремления, побуждения и намерения, то есть в мотивационной. Исследований мотивации учения у студентов, в том числе и первокурсников, немало в современной психологии. На эту тему пишутся дипломы и диссертации, выходят научные и публицистические статьи. Но в этих работах речь идет по преимуществу именно об учебной мотивации, а нас в контексте решения поставленных задач интересует мотивационная сфера студентов в целом. Важно знать, что для них является значимым, к чему они стремятся, на что ориентированы. При этом хотелось бы избежать результата психодиагностических процедур в виде деклараций «знаемых» ценностей: здоровья, любви, материального достатка. Такие результаты, слегка варьирующие порядок называния этих и еще нескольких категорий, имеются в изобилии, но вносят мало ясности. Однако понятно, что основная часть поступков, реакций, выборов молодых людей диктуется вовсе не заботой о здоровье, а также чаще всего и не любовью как таковой, и даже не стремлением стать богатым. Если бы в реальности все было так, как получается в подобных исследованиях, большинство родителей и преподавателей были бы очень довольны. Ребята не курили бы и не пили алкогольных напитков, не говоря о зависимостях от более серьезных допингов, они соблюдали бы режим работы и отдыха, усердно учились, серьезно относились к интимным отношениям. Но ничего подобного, во всяком случае в массовом порядке, не наблюдается: напротив, год от года только нарастают проблемы с молодежью по всем перечисленным и еще некоторым направлениям. Внимание! Авторские права на книгу "Психология раннего студенческого возраста. Монография" (Под ред. Бережковской Е.Л.) охраняются законодательством! |
||||||||||||||||||||||
