|
|
ОглавлениеГлава 1. Качество высшего образования — проблема психологическая Глава 2. Современный первокурсник: типичные трудности Глава 3. Социокультурная среда как фактор психологических особенностей первокурсников Глава 4. Динамика личностных особенностей студентов за время обучения в вузе Глава 5. Правосознание как аспект развития личности в раннем студенческом возрасте Глава 6. Предпосылки психологической неготовности к обучению в вузе у старших подростков Глава 7. Изучение мотивационно-потребностной сферы студентов с помощью методики пирамида Приложение. Методика пирамида для изучения мотивационно-потребностной сферы у студентов Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуГлава 6. Предпосылки психологической неготовности к обучению в вузе у старших подростковВ главе 2, где мы рассматривали результаты, полученные на московских выборках первокурсников, речь шла о двух типах студентов, которые мы условно назвали «усердными» и «ленивыми». Главное их различие состояло в отношении к предложенному заданию, несложному, но достаточно объемному и даже, на первый взгляд, скучноватому. Выяснилось, что личностные особенности студентов, не берущих на себя труд хотя бы попытаться выполнить такое задание, достаточно сильно отличаются от тех, кто предпринимает такую попытку независимо от ее успешности. Чтобы понять, каковы предпосылки появления среди столичных студентов значительной части тех, кто психологически не готов к учебе в высшем учебном заведении, мы провели сравнение показателей личностного развития у двух выборок: студентов-второкурсников московских гуманитарных и технических вузов (в возрасте 18–19 лет, 53 человека) и школьников, учеников десятых классов московских школ (в возрасте 15–16 лет, 57 человек). Таким образом, всего в исследовании приняли участие 110 школьников и студентов, примерно поровну юношей и девушек. Мы намерено взяли для этого исследования студентов не первого, а второго курса, а также учащихся не одиннадцатого, а десятого класса, исходя из мысли о том, что для сравнения должны использоваться не совсем смежные возраста, а отстоящие друг от друга на некий интервал, позволяющий надежно отделить их друг от друга. Ведь среди студентов-первокурсников, так же как и среди одиннадцатиклассников, имеется много семнадцатилетних юношей и девушек, а второкурсники уже в подавляющем большинстве достигли восемнадцати лет. В то же время мы не включали в свой анализ результаты, полученные на второкурсниках более старшего, чем девятнадцать лет, возраста, незначительное количество которых имелось в обследованных нами академических группах. Мы полагали, что восемнадцати-девятнадцатилетние второкурсники еще не вышли в абсолютном большинстве из раннего студенческого возраста, особенностям которого посвящена наша книга, а пятнадцати-шестнадцатилетние десятиклассники еще никаким образом не могут к нему принадлежать. Это не всегда можно сказать об учащихся одиннадцатых классов, зачастую уже выбравших свой будущий вуз, посещающих организованные в нем подготовительные курсы и мыслящих себя не столько школьниками, сколько его будущими студентами. Данное исследование состояло из двух этапов: на первом мы сравнили особенности учащихся десятого класса с показателями студентов второго курса, а на втором — изучили уже собственно школьников. В основу этого второго этапа исследования легла мысль о том, что, возможно, разница между «усердными» и «ленивыми» студентами связана с относительно более низким уровнем самоопределения последних по сравнению с первыми. При этом общая успешность школьного обучения у учащихся с разным уровнем самоопределения могла не различаться. Что касается понимания самоопределения, в частности профессионального, мы полагали, что дело тут не в устойчивом предпочтении профессий определенного типа (по Е. А. Климову: «человек — техника», «человек — человек», «человек — знаковая система», «человек — объект природы», «человек — художественный образ»), хотя это предпочтение тоже, конечно, имеет определенное значение. Более существенно, с нашей точки зрения, наличие или отсутствие у школьника каких-либо предметно-содержательных интересов, деятельных увлечений, которые могли бы так или иначе соотноситься с планами на свое профессиональное будущее. Мы не имели в виду, что имеющееся у подростка увлечение должно обязательно перерасти в будущую профессию, определяя выбор вузе или среднего профессионального учебного заведения. Скорее, сам факт наличия подобного увлечения мог говорить, как нам представлялось, о наличии у школьника опыта заинтересованного, личностно осмысленного отношения к определенной области человеческого труда, какой бы характер он не имел. Поэтому на втором этапе исследования мы изучили не только самоопределение ребят в смысле определения типа предпочитаемых ими профессий, но и характер их личных увлечений, и вообще то, что они понимают под такими увлечениями, и некоторые показатели личностного развития. Первый этап исследованияРассмотрим ход и результаты двух этапов исследования по порядку, начиная со сравнения выборок студентов и школьников между собой. Это сравнение проводилось с помощью следующих методик. 1. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева. Данная методика доступна для выполнения и подросткам, и молодым людям, она достаточно компактна и в то же время информативна. Ее бланк содержит 20 утверждений, которые должны быть оценены респондентом в отношении истинности для себя с помощью биполярной шкалы от «–3» до «+3». На бланке знаки плюс и минус не печатаются, чтобы не вызывать бессознательного стремления к «положительным» утверждениям или при эпатажной установке у подростков, наоборот, к «отрицательным». Вместо этого крайние отметки шкалы в инструкции обозначаются словами «полностью согласен» и «полностью не согласен». Шкала включает также серединную точку «0», соответствующую полной неопределенности или двойственному отношению к предлагаемому утверждению. Респондентам предлагалось выбрать наиболее подходящую для себя лично из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру. Методика СЖО дает показатели пяти шкал (осмысленности жизненных целей, процесса, результатов, локуса контроля собственного Я и локуса контроля своей жизни), а также суммарный показатель общей осмысленности жизни (ОЖ). В контексте первой части исследования мы сравнивали студентов и школьников именно по этому суммарному показателю. Это оправдано тем, что в обеих выборках корреляционные связи между показателями отдельных шкал СЖО были высокими, то есть разные аспекты осмысленности жизни представляли собой генерализованный, единый конструкт. Задачи же нашей работы были связаны с различиями между двумя выборками, а не с изучением тонко дифференцированных особенностей осмысленности жизни внутри каждой из них. Поэтому мы использовали только один показатель данной методики — общую осмысленность жизни (ОС). 2. Q-сортировка В. Стефансона, представляющая собой список из 60 обозначений личностных качеств (или утверждений о том или ином личностном качестве), из которых респонденту нужно выбрать те, которые отвечают его представлению о самом себе. Методика дает показатели трех полярных пар тенденций, проявляющихся в поведении человека в группе. Это пары: зависимость/независимость, общительность/необщительность, принятие борьбы/избегание борьбы. При этом тенденция к зависимости, которая нас в основном интересовала, понимается как внутреннее стремление индивида к принятию групповых норм, стандартов и морально-этических ценностей. Максимальный показатель по тому или другому качеству может быть равен 20 баллам, а в случае равенства выраженности двух противоположных тенденций обе они будут иметь показатель около 10. Иными словами, пара полярных утверждений образует шкалу, на противоположных концах которой они локализуются, а собственно показатель может размещаться на том или ином месте этой шкалы. 3. Методика «Трансспектива» (диагностика отношения к прошлому, настоящему и будущему) А. М. Прихожана направлена на исследование временной трансспективы, как эмоционально окрашенного представления о своем прошлом, настоящем и будущем, воспринимаемом в качестве целостного жизненного пути. Первая часть представляет собой модификацию метода незаконченных предложений, касающихся будущего и прошлого. Вторая часть — графическая проба «Золотого возраста» Б. Заззо, где требуется прямое шкалирование (в наглядной, невербальной форме) отношения к своему текущему возрасту, идеальному («золотому») возрасту и их соотношения. Первая часть методики позволяет определить представление и отношение респондента о прошлом и будущем, а вторая — о настоящем. Методика дает показатели в сырых баллах, которые могут переводиться в уровни. В данном исследовании нас интересовало сравнение выборок, которое, естественно, получается более тонким и содержательным при использовании сырых баллов, а не обобщающих их уровней. Результаты методики СЖОВыполнение задания этой методики не вызвало затруднений ни у студентов, ни у школьников. В целом полученные на обеих выборках данные соответствуют нормативным. Средние показатели общей осмысленности жизни в группах студентов-второкурсников и школьников представлены в табл. 1. Они, в целом находятся в пределах нормы. Таблица 1 Средние показатели общей осмысленности жизни в группах школьников и студентов
Различия между группами школьников и студентов по общей осмысленности жизни незначительны и статистически недостоверны. Результаты «Q-сортировки» В. СтефансонаСредние показатели методики «Q-сортировка» в обеих группах показаны в табл. 2. Таблица 2 Средние показатели «Q-сортировки» в группах студентов и школьников
Внимание! Авторские права на книгу "Психология раннего студенческого возраста. Монография" (Под ред. Бережковской Е.Л.) охраняются законодательством! |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||
