|
|
ОглавлениеГлава 1. Качество высшего образования — проблема психологическая Глава 2. Современный первокурсник: типичные трудности Глава 3. Социокультурная среда как фактор психологических особенностей первокурсников Глава 4. Динамика личностных особенностей студентов за время обучения в вузе Глава 5. Правосознание как аспект развития личности в раннем студенческом возрасте Глава 6. Предпосылки психологической неготовности к обучению в вузе у старших подростков Глава 7. Изучение мотивационно-потребностной сферы студентов с помощью методики пирамида Приложение. Методика пирамида для изучения мотивационно-потребностной сферы у студентов Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуГлава 5. Правосознание как аспект развития личности в раннем студенческом возрастеЮношеский возраст у современного человека, обычно совпадающий со студенческим периодом жизни, связан с кардинальными сдвигами в смысловой сфере личности. В это время уточняется и углубляется образ себя и Я-концепция в целом, происходят важные изменения в восприятии и осознании прошлого, настоящего и будущего, и человек по-новому самоопределяется. Этот этап самоопределения происходит не в том смысле, какой вкладывается в выбор профессии после окончания школы, а в том, что юноша или девушка по-новому, из иной, чем в школьном детстве, позиции смотрит на мир и определяет в нем свой путь и свою цель. У этого всеобъемлющего процесса, связанного еще и с приобретением профессиональной подготовки, есть важная сторона, о которой не так часто говорят применительно к личностному развитию: это становление правового сознания. Приходя на первый курс, юноши и девушки еще почти не обладают опытом правовых отношений, хотя и имеют о них некоторое представление: ведь в детстве и подростничестве ответственность за них несли по преимуществу взрослые. Вместе с тем очень молодые люди, еще не окончательно утвердившиеся в позиции взрослого, подчас относятся к своим правам с повышенной чувствительностью, будучи готовы декларировать и защищать их по любому поводу. Одно другому не мешает. Именно во время обучения в вузе молодежь, как правило, впервые сталкивается с различными проявлениями правового аспекта общественной жизни, начиная с момента подачи документов в приемную комиссию. Постепенно юноша приобретает свой собственный реальный, а не воображаемый или декларируемый правовой опыт, хотя он во многих случаях поначалу небогат. Этот опыт нарабатывается со временем и не в одинаковой мере у разных молодых людей. Для систематизации правового опыта определенное значение имеет и изучение юридических дисциплин, входящих в небольшом объеме в программы всех специальностей. Мы не имеем в виду студентов юридических факультетов, у которых, вероятно, соотнесение учебного материала по праву и непосредственного правового опыта происходит каким-то иным образом. Изучение юридических дисциплин на неюридических специальностях может проходить очень по-разному в зависимости от того, имеется ли у молодого человека хоть какой-то собственный опыт правовых отношений. Если он есть, то элементарные юридические знания оказываются очень интересными, они проясняют стихийно сложившиеся представления и помогают «разложить» их «по полочкам». В результате как эти знания, так и опыт становятся более системными. Если же подобного опыта еще нет, то те же самые знания остаются совершенно отвлеченными, сухими и малоинтересными, а правовой опыт может приобретаться позже и независимо от них, стихийно, и, скорее всего, останется несистематизированным. Но так или иначе у абсолютного большинства молодых людей правовое сознание проходит в студенческие годы важный для личности в целом путь становления. Именно оно является одним из существенных факторов, позволяющих назвать того или другого человека взрослым, достигшим зрелости. Взрослый человек обязан обладать достаточным уровнем развития правосознания, чтобы стать полноценным членом общества. Ему нужно сознательно осуществлять свои гражданские права и обязанности, он отвечает за свои поступки и свободен в своих жизненных выборах, что тесно связано в том числе с правовым сознанием. Проблема изучения правосознания не нова. Так, в советский период отечественная психология изучала правосознание в основном как часть общественного сознания (Ратинов, 1974). С другой стороны, в работах зарубежных психологов правосознание чаще рассматривается в контексте социальных установок: как отношение людей к закону, преступникам, сотрудникам правоохранительных органов и их работе (Гулевич, 1999, Гулевич, Голынчик, 2003). Несмотря на существенную разницу этих подходов, общим у них является то, что правосознание изучается в отрыве от целостного процесса личностного развития. Если речь заходит об онтогенезе правосознания, то в фокусе внимания оказывается, как правило, нравственное воспитание, усвоение моральных норм, развитие моральных суждений и их оснований, проблемы девиантности и делинквентности в подростковом и юношеском возрасте и в конечном счете психология правоохранительной деятельности, с одной стороны, и психология правонарушителя — с другой. Все эти вопросы и проблемы, безусловно, являются очень важными. Они имеют самое непосредственное отношение к развитию правового сознания. Но столь же ясно и то, что правовое сознание этими аспектами не исчерпывается, что оно имеет какое-то свое, специфическое содержание. Правовое сознание личности затрагивает ее мотивационно-потребностную сферу. Внешние по отношению к личности, принятые в социуме нормы и правила, с одной стороны, ограничивают непосредственные, импульсивные поведенческие проявления, связанные с удовлетворением потребностей и реализацией мотивов. Но с другой — они и сами создают определенные интенции, стремления и в конечном счете потребности. Например, человек испытывает потребность в одобрении и признании со стороны окружающих, а это вряд ли возможно, если он не будет придерживаться принятых норм. Если посмотреть (для сравнения) на поведение животного, то можно заметить, что оно обусловлено как внешними стимулами, вызывающими безусловные или условные реакции, так и внутренним состоянием, зависящим от напряжения различных потребностей. Все это в совокупности определяет поведение. Взаимодействуя, внешние и внутренние факторы могут порождать у животного достаточно сложное поведение, но оно всегда будет направлено на удовлетворение актуальных потребностей (Мадди, 2002). Человек тоже нередко стремится к удовлетворению своих сиюминутных потребностей и мотивов, однако далеко не все его поведение можно свести к такой «животной» обусловленности. С. Мадди выделил три группы потребностей у человека: биологические, социальные и психологические, включающие в себя потребность в суждении, воображении и символизации. На основе этой модели он выделяет две категории людей: 1) тех, кто следует только логике сиюминутного удовлетворения возникающих в данный момент мотивов и потребностей, и 2) тех, кто способен управлять своим поведением, опираясь на мотивы более высокого уровня. Первый тип людей С. Мадди называет конформистским. Люди второго типа способны выходить за пределы биологических нужд и предписанных наличной ситуацией социальных ролей, они могут преодолевать ситуативность своего поведения, причем происходит это именно благодаря наличию у них психологических потребностей. Человек второй категории (по Мадди) может сам «конструировать» свою реальность, строя картину не только реального мира, но и выдуманных, фантастических миров. Такой человек может предвидеть разные обстоятельства, их причины и следствия, не ограничиваясь актуальными мотивами и непосредственно воспринимаемой ситуацией. Таким образом, концепция С. Мадди делит людей на основании следования ими одной из двух возможных логик. Первая из них — более простая, в принципе такая же, как у животных, связанная с удовлетворением насущных потребностей. А вторая логика — более сложная, специфичная для человека, обусловленная присущей ему смысловой логикой. Для того чтобы жить в соответствии с более сложной, надситуативной логикой, нужны механизмы смысловой регуляции, образующие ядро внутреннего мира человека. Внутренний мир человека не оторван от внешнего. Скорее, наоборот, внешние явления, преломляясь через миропонимание личности, становятся основой ее жизненных смыслов. Личностные ценности наряду с потребностями являются их источниками. Для ценностно-смысловой сферы личности большое значение имеют побудительные силы, то есть потребности, мотивы и мотивации. Мотивационно-потребностная сфера определяет целенаправленность действий человека, а также организованность и устойчивость его деятельности. Вопрос о мотивации является одним из важнейших для понимания активности человека и ее направленности. А. Маслоу (2008) писал, что люди мотивированы к поиску личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Его знаменитая «пирамида потребностей» дает глобальное представление о структуре всей мотивационно-потребностной сферы человека, высшим уровнем которой является потребность в самоактуализации. Однако, по Маслоу, состояние самоактуализирующейся личности присуще очень немногим людям. Проблема самоактуализации в свою очередь связана с понятием об осмысленности жизни и о жизненных ориентирах. Правовое сознание, являющееся аспектом общего человеческого сознания и в то же время правового знания, играет среди этих ориентиров не последнюю роль. Развитие правосознания зависит от многих факторов (Гулевич, 1999). Тут и структура социальной группы, и ее субкультура, и особенности воспитания в семье, и обучение в школе и вузе, и личные отношения, и степень осведомленности о своих правах и обязанностях, и оценочные суждения о правовых нормах значимых других и самого субъекта. Правосознание подростка, еще не вовлеченного в сферу правовых отношений и почти во всем зависящего от родителей, значительно отличается от правосознания взрослого человека, имеющего правовой опыт. Студент очного отделения вуза занимает особое место в структуре общества и имеет свой определенный социально-правовой статус. В материальном плане он, как правило, еще зависит от родителей. В то же время он уже совершеннолетний и имеет соответствующие гражданские права. У него, как правило, есть небольшой опыт правовых отношений с муниципальными, образовательными и государственными органами, а иногда и с другими гражданами, но зачастую еще нет особо значимых целей. Он еще только учится, готовясь к самостоятельной жизни. Студент, особенно на младших курсах, может «метаться» от одной цели к другой. Его жизненные планы еще неопределенны, и он чувствует, что еще имеет время, что ему необязательно совершать свои жизненные выборы прямо сейчас. Такое противоречивое состояние называют «мораторием» (Эриксон, 1996). С одной стороны, это уже, вроде бы, взрослый человек, имеющий все права взрослого. Но, с другой стороны, этот человек часто не спешит воспользоваться своими правами, потому что они влекут и определенные обязанности, а он не чувствует себя готовым к их несению. В то же время молодой человек как раз совсем не прочь воспользоваться своими «взрослыми» правами, но так, чтобы они не повлекли соответствующих обязанностей. Например, он очень ценит свое право на интимную жизнь, но мыслит ее без обязанности содержать семью и отвечать за естественные последствия близости с избранницей. Юноша искренне считает, что его социальный статус подразумевает полную свободу в выборе занятий, круга общения и распределения времени, но при возникновении не всегда приятных последствий своего молодого волюнтаризма он нередко ждет помощи от старших. То же самое происходит и в сфере правового знания и сознания. У юноши или девушки еще только начинает складываться своя позиция по отношению к тем или иным законам, к представителям правопорядка и их профессиональной деятельности, к правовым ценностям общества. У них еще не сформировалось осознание личной ответственности перед обществом, а многие права и обязанности не воспринимаются как личностно значимые. Пока у них идет еще только подготовка к реальной жизни. Можно сказать, что студенты — это люди, находящиеся на стадии формирования правосознания (Ратинов, 1974). Учреждение высшего профессионального образования, вуз, является для современного человека одной из важнейших систем социализации. В нем происходит процесс передачи профессиональных знаний и умений, а также социально значимой информации, культуры и общественной морали. Главная цель высшего образования — формирование профессионала, но одновременно с этим идет и общее развитие личности молодого человека. Обучение в вузе — это особое время, когда человек, уже являясь взрослым в смысле развития познавательных способностей и мировоззрения, еще не отягощен обилием бытовых проблем и может много времени и внимания уделять своему росту и развитию. Студент дневного отделения имеет возможность попробовать себя в различных сферах, как связанных, так и не связанных с будущей профессией. Студенты в большей степени, чем самостоятельно работающие люди, приобщаются к разным видам искусства и культуры. Они чаще путешествуют, хотя и не с таким комфортом, как «взрослые», общаются с друзьями, читают художественную, научную и публицистическую литературу как в бумажном виде, так и в Интернете, учатся чему-то или занимаются чем-то дополнительно к основной учебе. Позднее, когда у молодых людей появятся свои семьи и реальные должности на «взрослой» работе, их финансовые возможности нередко возрастают. Но возможность «разбрасываться», то есть увлекаться, развлекаться, отдаваться тому, что привлекает в данный момент, быть легкими на подъем, у них, безусловно, сократится. Высшее учебное заведение в той или иной мере влияет на формирование самосознания в целом и правосознания в частности. За время учебы в вузе у ребят вырабатывается система взглядов и установок, в том числе и в правовой сфере, формируются определенные взгляды и убеждения, происходит процесс гражданского становления. Внимание! Авторские права на книгу "Психология раннего студенческого возраста. Монография" (Под ред. Бережковской Е.Л.) охраняются законодательством! |
||||||||||||||||||||||
