Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Кравцова Е.Е.

Возрастное ограничение: 12+ Жанр: Психология Издательство: Проспект Дата размещения: 15.08.2015 ISBN: 9785392191505 Язык: Объем текста: 278 стр. Формат: epub

Оглавление

Предисловие для преподавателей

Предисловие для студентов

Глава 1. Введение в психологию и педагогику

Глава 2. Психологическая педагогика

Глава 3. Педагогическое общение

Глава 4. Педагогическая психология

Глава 5. Психологические характеристики обучения

Глава 6. Психологические особенности обучения на разных возрастных этапах

Глава 7. Личностно-ориентированное обучение

Глава 8. Психические функции и процессы

Заключение для студентов

Заключение для преподавателей

Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгу

Глава 6.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

В предыдущих главах мы говорили о неразрывной связи обучения с развитием. Развитие же имеет свою возрастную периодизацию, то есть для каждого возрастного периода характерны свои особенности. Обучение тоже теснейшим образом привязано к этим возрастным особенностям и имеет ярко выраженную возрастную специфику.

Специфика возрастного развития связана с появлением личностных новообразований, то есть новых способностей, появляющихся именно в этом возрасте, а также с формированием ведущих видов деятельности. Дело в том, что разные виды деятельности появляются у человека не сразу все, а последовательно, постепенно пополняя арсенал его возможностей. В каждом из детских возрастов формируется своя главная деятельность, в процессе которой складывается центральное возрастное новообразование, то есть новая способность, характеризующая данный возраст. Эта деятельность и называется ведущей.

В этой главе мы будем рассматривать особенности обучения на разных ступенях развития, связанные с ведущей для каждого возраста деятельностью.

Психологический и хронологический возраст

Разные возраста и возрастные особенности всегда привлекали внимание исследователей. Но само понятие о возрасте допускает не одно, а несколько разных толкований.

Обычно, называя возраст человека, мы имеем в виду конкретное количество прожитого им, с момента рождения, времени: лет, месяцев, дней. Это – хронологический, или, по-другому, паспортный возраст.

В то же время мы часто используем обобщающие понятия: детство, молодость, зрелость, старость. Существуют еще и достаточно тонкие градации в обобщенных названиях возрастов. Например, мы говорим о ранней юности и просто юности, о молодости, ранней и поздней зрелости и просто зрелости, а также о пожилом возрасте, старении и старости. На слуху у всех такие понятия, как младенчество, ранний и дошкольный возраст, школьные (младший, средний и старший) возрасты, подростничество. Большинство из этих слов употребляются как в быту, так и в психолого-педагогической литературе.

Кроме того, в обыденных разговорах нередко можно услышать, например, что «эта четырнадцатилетняя девочка уже совсем взрослая», или «ему скоро тридцать, а он все еще мальчишка», или «никогда не скажешь, что этот мужчина уже пенсионер». То есть хронологический возраст человека не всегда совпадает с тем, как он выглядит и чувствует себя, с его поведением и реакциями на все окружающее. То же самое говорят и научные наблюдения, и данные многочисленных исследований. Паспортный возраст не всегда совпадает с внутренним, то есть с тем, который ощущает и сам человек, и окружающие его люди.

При этом есть разные аспекты несовпадений понятий. Скажем, у человека, с ранних лет занимавшегося профессиональным спортом, уже в тридцать лет организм может быть изношен, как у сорокалетнего. Но в личностном плане он вряд ли будет образцом взрослости, потому что привык к строгой внешней регламентации жизни из-за графика тренировок и соревнований, да и никаких особых решений ему принимать не приходилось: все, с самого детства, было подчинено спортивным целям. Иными словами, у человека может быть один возраст по годам (хронологический, или паспортный), другой – по уровню созревания и состоянию внутренних органов и систем организма (биологический), и третий – по особенностям самосознания и представлений о жизни (психологический). В принципе, есть еще и умственный возраст (по развитию интеллекта), и социальный (по характеру социальных связей), и культурный. Но нас интересует в данном случае именно психологический возраст, потому что он имеет самое большое значение для построения обучения. Его мы и будем здесь обсуждать.

Проблема психологического возраста и его соотношения с паспортным (хронологическим) приобрела в нашей стране особую актуальность в последней трети ХХ века, в связи с переходом к обучению детей в школе с шести лет. Оказалось, что, несмотря на всеобщее увлечение ранним развитием, не только среди шестилеток, но и среди семилеток, и даже детей постарше имеется много тех, кто в психологическом плане еще совершенно не готов к школе. У ребятишек преобладает мотивация, интересы и отношения, характерные, скорее, для дошкольного возраста, и учить их достаточно сложно.

Учителя и родители жалуются на невнимательность маленьких школьников, на проблемы с выполнением домашних заданий, требующих хотя бы минимальной усидчивости, на их повышенную тревожность или, напротив, полное безразличие к учебе. Неутешительны и данные врачей, свидетельствующие о росте числа хронических заболеваний уже за время обучения в первом классе. Все это – свидетельства несовпадения психологического возраста детей и социальной ситуации развития, характерной для первоклассников.

Такая же проблема существует и на других этапах развития. Например, порой десятилетние дети бывают совершенно не готовыми к переходу из начальных классов в средние. Ведь в начальной школе классный руководитель преподает основные предметы и видит «своих» детей ежедневно по 2– 4 часа, а в средней школе у классного руководителя может быть в «своем» классе только один час в неделю. И даже если это учитель русского и литературы, почти ежедневно проводящий уроки, все равно у него есть еще и другие классы, а классное руководство – всего лишь нагрузка в ряду других, хотя и очень важная.

Естественно, что уровень внешней регуляции, как в плане учебы, так и в плане отношений в коллективе и общего поведения, в начальных классах куда выше, чем в средних. Если дети уже вступили в младший подростковый возраст, то ничего страшного в этом нет, ведь им уже и не требуется такой постоянный присмотр и эмоциональная поддержка со стороны близкого человека, как в младших классах. Но если дети остаются, в психологическом плане, ближе к младшему школьному или даже дошкольному возрасту, то они могут чувствовать себя крайне неуверенно и тревожно в отсутствие такой поддержки и контроля. Порой это проявляется в плохом поведении и снижении успеваемости, что типично для пятых классов. Примерно то же самое нередко происходит и со студентами-первокурсниками, не всегда готовыми принять на себя ответственность за учебу, и с молодыми специалистами, обучающимися азам профессии на своем первом рабочем месте.

Психологическая неготовность к переходу на следующую ступень образовательной системы связана, как правило, с отставанием психологического возраста от паспортного. Но это не единственный вариант их соотношения.

Психологический и паспортный возраст могут совпадать, и тогда проблема преемственности между образовательными ступенями решается естественным путем. Развитие в соответствии с возрастом зависит как от средовых факторов, так и от внутренне обусловленных, включая генетические. Факторы, связанные с внешней средой – это соответствующая возрасту социальная ситуация развития на всех онтогенетических ступенях, начиная с рождения и даже пренатального периода. Например, важно, желанным ли родился ребенок, не было ли у его мамы сильных стрессов во время беременности, как протекали первые месяцы и годы его развития, какими были отношения в семье, кто и как ухаживал за малышом, отдавали ли его в детский сад. Некоторые особенности могут быть обусловлены генетически: например, папа, когда был маленьким, заговорил только к трем годам, и у сына повторяется эта особенность; у мамы легковозбудимая нервная система, и у ребенка тоже. Конечно, конкретный путь развития все равно будет индивидуальным, но темперамент, конкретные сроки созревания отдельных функций центральной нервной системы, а иногда – и генетически обусловленные заболевания имеют значение для будущего обучения, причем на самых разных его ступенях.

Случается также, что психологический возраст опережает паспортный. У этого явления могут быть те же самые причины, что и в предыдущем случае: индивидуальные темпы созревания мозговых структур и особенности социальной ситуации развития. При этом, как правило, опережающее развитие, если оно заметно выражено, бывает частичным и временным. Н. С. Лейтес, много лет изучавший одаренных детей, существенно опережавших сверстников по умственному развитию, заключил, что это различие постепенно сглаживается. Например, если шестилетний мальчик увлекается птицами, много о них читает и даже сам пишет что-то вроде «книги» о птицах своей местности, то это, конечно, совершенно потрясающе для шестилетнего, но мало чем отличается от обычной юннатской работы десяти-двенадцатилетнего. Жизнь показывает, что в десять лет такой ребенок, как правило, ненамного опережает себя шестилетнего, и его ранние достижения так и остаются своеобразной вершиной.

Нам приходилось наблюдать мальчика, который в возрасте четырех лет остро интересовался автобусными маршрутами, прекрасно знал их все в своем районе огромного города, легко оперировал названиями остановок и двух- и трехзначными номерами маршрутов. Это внушало родителям, да и психологам тоже, некоторые опасения. Но к десяти годам, то есть к переходу в пятый класс, уровень развития его математических представлений уже оказался близким к обычному, и никаких других «прорывов» в развитии ребенка не случилось. Бывший «вундеркинд» стал вполне успешным, но обычным школьником.

Ребенок, чье развитие в каком-то отношении опережает «средний» уровень, нуждается в таких же условиях, как и остальные. Он может сколько угодно заниматься тем, что его особо интересует и в чем он показывает высокий уровень, но важно проследить, чтобы не «западали» и другие стороны развития, на которые ни он, ни окружающие не обращают особого внимания.

Самое проблемное – это те наиболее частые случаи, когда психологический возраст отстает от паспортного. Подчеркнем еще раз, что речь идет не об умственном развитии, а именно о психологическом возрасте, то есть о мироощущении, Я-концепции, интересах, привычных реакциях на разные воздействия, о любимых занятиях и специфике отношений с другими людьми. Все это существенно различается у людей разного возраста.

Так, активный и любознательный дошкольник нуждается в постоянной поддержке и, в то же время, контроле со стороны взрослого. Младший школьник ощущает ответственность за то, чтобы все было «правильно», но не владеет нужными для этого средствами, и доверяет взрослым. Подросток чувствует себя «большим» и претендует на равенство с взрослыми, а юноша задумывается о жизненных планах и ценит дружбу. Наконец, молодой человек активно планирует и строит свою судьбу во взрослом мире. Ступени образовательной системы, соответствующие разным возрастам, примерно на это и рассчитаны.

Поэтому сложности возникают в тех случаях, когда в младших, а то и в средних классах учатся непосредственные и ситуативные «дошкольники», а на первом курсе вуза – негативистически настроенные, ершистые «подростки».

Одним из проявлений такой трудности часто становится необходимость профессионального самоопределения у старшеклассников. Ведь многие из них, в психологическом смысле, относятся, скорее, не к юношескому возрасту с его ориентацией в будущее и разнообразными интересами, а к подростковому, когда преобладает тяга к общению и негативизм по отношению ко всему, идущему от взрослых. Потребности в самоопределении у таких ребят нет, а взрослые настойчиво его требуют, что приводит к конфликтам, но никак не к эффективному выбору будущей профессии.

Социальные факторы, приводящие к относительно более медленному темпу психического развития, можно условно разделить на две части. Первая из них – это так называемая педагогическая запущенность. Дети и подростки с педагогической запущенностью медленно развиваются из-за того, что на них обращали мало внимания, то есть не общались, не занимались, не учили, не воспитывали в нужном объеме. Другая причина замедленного психического развития связана с тем, что условия, в которых он рос и развивался, не отвечали или даже противоречили закономерностям его психического развития.

Приведем пример. В одном исследовании определяли уровень психологической готовности к школе у детей из многодетных семей. Он был разным в разных семьях и у разных по порядку рождения братьев и сестер, но выявилась одна интересная закономерность. Оказалось, что, если старшей из нескольких детей была девочка, то она, как правило, имела низкий уровень готовности к школьному обучению.

Старшая сестра шести-семи лет, как правило, замечательно управлялась с младшими братишками и сестренками, могла разогреть еду в микроволновке или даже на плите, отстирать запачканную маечку, прибраться в комнате – но она совсем не играла, разве что с малышами в их малышовые игры. Ей было некогда, и ее интересы были направлены в совсем другую сторону. У нее были «живые игрушки», но ведь это же настоящие живые дети, и заботиться о них надо было «по правде», а не «понарошку». От нее требовались не фантазии, а действия в реальных условиях. И, даже играя с младшими, девочка тоже не очень-то развивала свое воображение, потому что их уровень игровой деятельности – это ее «вчерашний», или даже «позавчерашний» день, а отнюдь не зона ближайшего развития. В результате воображение оставалось «спящим», и умной, ответственной, старательной девочке оказывалось трудно учиться несложным вроде бы вещам, которые преподают в первом классе.

Разные задания в разной степени вызывали трудности у этих старших сестер. Если надо было решать несложные задачки о пирожках, конфетах или яблоках, которые подарили, съели или разделили между собой, то девочки более или менее с этим справлялись. Но вот если речь шла о каких-то незнакомых вещах, скажем, о литрах топлива или скорости ветра, девочки оказывались совершенно несостоятельными. Они просто вставали в тупик, если предметы, о которых шла речь, были им незнакомыми или абстрактными.

Младшему школьнику, чаще всего, все равно, что считать: яблоки или синхрофазотроны. Он уже усвоил, что главное в задачке – это числа, и действует с ними, не обращая внимания на предметную сторону. Из-за этого у него легко может получиться в ответе «два землекопа и две трети», как в детском стишке Агнии Барто, но это другая сторона дела. А нашим девочкам, не готовым к школе, обязательно нужно было хорошо понимать жизненный, бытовой смысл ситуации, описанной в задачке, тогда она представлялась им конкретно-практической, и они могли сообразить, какой будет ответ. При этом с записью хода решения задач у них все равно возникали трудности.

Условия жизни и развития этих девочек до поступления в первый класс были совсем не такими, какие нужны дошкольнику. Ведь воображение, а, следовательно, и внутренний план действия, формируется в играх и придумывании всяких историй на предельном для детей уровне трудности. Игра отображает зону ближайшего развития ребенка, в ней он как бы «встает на цыпочки», становясь на голову выше самого себя. Игры же с малышами не могут этого дать, если они разворачиваются старшим ребенком для них, а не для себя.

Если в свободной и спонтанной детской игре участвуют ребятишки разного возраста, то ее смысл и уровень задают старшие, а младшие, как могут, встраиваются в этот воображаемый контекст. В данном же случае, в многодетных семьях, девочки не играли со сверстниками, включая в игру малышей, а организовывали игры для этих малышей на понятном им уровне. Для них самих это было не развлечением и творчеством, а заботой о младших.

В случаях, когда психологический возраст «отстает» от паспортного, роль обучения и обучающего существенно возрастает. Обучение тогда выполняет коррекционную функцию по отношению к развитию, выравнивает его. Для успешной коррекции нужно выявить психологическую причину отставания, и найти средства ее устранения. Это может быть связано как с формированием определенных действий, так и, что случается чаще, с обеспечением мотивации, повышением уверенности в себе и самооценки. А для этого обучающий должен хорошо ориентироваться в закономерностях психического развития.

Знания о разных возрастах нужны для обеспечения эффективного обучения и тогда, когда психологический и хронологический возраст совпадают. Обучение тогда осуществляет не коррекцию, а ведущую функцию по отношению к развитию, и оно не в меньшей степени связано с возрастными возможностями и особенностями учащихся.

И, наконец, в случаях опережения психическим развитием паспортного возраста знания по возрастной психологии тоже совершенно необходимы. Ведь очень важно понимать, что и как происходит в целостном процессе развития, а не только в той, как правило, ограниченной сфере, где наблюдается опережение. Это опережение носит частичный и, скорее всего, временный характер, а общий ход развития может пострадать из-за невнимания к разным его сторонам, не связанным с проявлениями одаренности.

Вопросы и задания

1. Приведите пример совпадения психологического и паспортного возраста у юноши. Каковы особенности такого человека?

2. Приведите пример запаздывания, то есть отставания психологического возраста по отношению к паспортному у подростка.

3. Приведите пример опережения психологическим возрастом паспортного у младшего школьника.

4. Придумайте средство коррекции для своего примера, когда психологический возраст отстает от паспортного у подростка.

5. Придумайте средство коррекции для примера, предложенного вашим коллегой по группе, когда психологический возраст отстает от паспортного у подростка.

Психологические особенности обучения младенца

Мы будем рассматривать обучение в разных периодах развития и прослеживать, как его особенности проявляются при обучении студентов. Начнем с младенчества, то есть с детей в возрасте от рождения до одного года.

Единственная и естественная форма обучения детей в этом возрасте – общение. Мы уже много говорили о связи обучения с общением, а ведь основы общения закладываются именно в младенчестве.

Позиция общения, на основе которой строится обучение младенцев, это почти исключительно позиция «пра-мы». Она формирует коллективный субъект, состоящий из взрослого и ребенка и, значит, дает отождествление обучающего и учащегося, их единство. Такая возможность сохраняется потом на всю жизнь. Именно она позволяет оказать обучающемуся помощь в самых трудных случаях, когда у него совсем ничего не получается. Для вузовского преподавателя позиция «пра-мы», казалось бы, не является средством первой необходимости, и все-таки без нее не обойтись.

Конечно, профессору в аудитории вряд ли нужно, как маме, обнимающей младенца, «носить» студента «на руках», пусть даже и в переносном смысле этого выражения. Но порой ему необходимо не противопоставлять себя учащемуся, а понимать и чувствовать его, что прямо зависит от позиции «пра-мы».

Любому педагогу важно иногда вспоминать собственное студенчество, свое тогдашнее видение жизни и других людей, волновавшие проблемы, стремления и опасения, и узнавать себя в студенте, в том числе и в не самом блестящем. Это не значит, что надо поощрять безответственность и несерьезное отношение к учебе, попустительствуя прогульщикам и лентяям, но это значит, что понять в том числе и их порой бывает просто необходимо.

Вряд ли продуктивно абсолютизировать свой статус преподавателя, постоянно стремясь поймать студента на недобросовестности и доказывая его несостоятельность. Доброжелательное, сочувственное отношение имеет в основе понимание и отождествление, присущее позиции «пра-мы», пусть даже не проявленной, а лишь ощутимой обеими взаимодействующими сторонами.

Люди, обделенные в раннем детстве близостью и любовью, то есть опытом позиции «пра-мы», часто имеют трудности в общении, что вовсе не препятствует им поступать в университеты и получать высшее профессиональное образование. Вот только вряд ли таким специалистам стоит работать преподавателями, во всяком случае до тех пор, пока они, с помощью квалифицированных психологов или самостоятельно, не решат свои проблемы в отношениях с миром, другими людьми и самими собой.

Мы говорим не только о преподавателях, в силу каких-то обстоятельств имеющих трудности с общением и, следовательно, с его организацией на занятиях. Порой даже вполне благополучные в эмоциональном плане молодые преподаватели, начинающие вести семинары или практикумы, превращаются в самых строгих и «зловредных» «церберов» и, таким образом, утверждают свой преподавательский статус. В данном случае мы говорим не об их этическом уровне, хотя в некоторых случаях его не мешало бы повысить, а о том, что такие преподаватели сами лишают себя многих возможностей, ограничивая общение со студентами позицией «над». К тому же позиция «пра-мы» подразумевает развитие не только того, кто учится, но и того, кто учит: субъект-то у них коллективный, так что и развитие общее. Это тоже очень важно для вузовского преподавателя.

Еще одна особенность позиции «пра-мы» заключается в том, что она не вызывает напряжения, позволяя участникам учебного процесса чувствовать себя комфортно и безопасно. Это ведет к снижению утомляемости как учащихся, так и преподавателей, что особенно важно в связи с возрастанием темпа жизни и нагрузки как у взрослых, так и детей. Свободного времени все меньше и меньше, и пять «пар» студенческих занятий или семь школьных уроков в день уже никого не удивляют. Если все эти часы будут проходить еще и в сильном напряжении, обучение вряд ли окажется эффективным.

А ведь если задуматься о том, сколько времени в день обучается младенец, то окажется, что это происходит постоянно, пока он не спит. Повседневная жизнедеятельность ребенка, проходящая в непрерывном общении с ухаживающим за ним взрослым, это и есть обучение. Отдых от него, кроме сна, ребенку не требуется. Львиная доля заслуги в этом принадлежит позиции «пра-мы», в которой ребенок чувствует себя свободно и органично.

У школьника, юноши или взрослого такое тоже бывает. Совсем не напряженное обучение происходит, например, при интересном обсуждении, на увлекательной лекции или тренинге. Важную роль при этом играет свободное общение учащихся с преподавателем и между собой. Это не значит, что они постоянно беседуют, хотя иногда бывает и так, но значит, что они чувствуют себя в непринужденном и органичном контакте с партнерами по деятельности, испытывают любопытство и удовольствие.

Для того чтобы полноценное общение было возможным, необходимо, чтобы к нему были готовы обе стороны, то есть и преподаватели, и студенты. Преподавателям для поддержания этой способности нужно хотя бы время от времени самим выступать в роли обучающихся. Это похоже на то, как действующие психотерапевты периодически должны сами проходить терапию в качестве клиентов, в соответствии с обязательными профессиональными требованиями. Педагоги, в определенном смысле, тоже являются «терапевтами», поэтому и им надо оказываться «по другую сторону баррикады», чтобы не утерять способность понимать своих учеников и разделять их переживания. Это для них один из основных способов культивирования позиции «пра-мы».

Что касается студентов, имеющих трудности в общении с преподавателями, то тут есть две крайности. Первая состоит в том, что студент даже не представляет себе, как можно общаться с преподавателем. Для него преподаватель – это важная инстанция, значительное лицо, от которого многое зависит, но никак не человек, с которым можно общаться.

Такой студент может и сам мечтать стать в будущем преподавателем, то есть таким же значительным лицом. Но вряд ли из этого что-то получится: ведь, взяв в руки даже самые замечательные конспекты чужих лекций, прочесть свою лекцию практически невозможно, если только не читать ее в буквальном смысле слова по тетрадке. В этом последнем случае лекция получится, скорее всего, «механической», не живой, да и доказывать чужие положения, если вдруг о чем-то спросят, тоже непросто. Поэтому конспекты не помогут, а, скорее, будут мешать. Ведь придется осмыслить не только сам материал, но еще и его истолкование, когда-то сделанное преподавателем, у которого учился. Такой студент, относящийся к преподавателю с большим пиететом, настроен слушать, запоминать, выполнять указания, но не общаться.

Другая крайность – учащиеся, воспринимающие обучение как сплошное общение. Это тоже не дает нормального учебного процесса. Во-первых, такие студенты, как правило, не способны учиться самостоятельно, и учебная деятельность у них не формируется. Ведь она должна стать индивидуальной, то есть интериоризованной, а они все время общаются. А во-вторых, качество усвоения материала при исключительно коллективных формах работы бывает, как правило, невысоким. Все-таки любому человеку нужно, после того как он разобрался в материале вместе с другими, еще раз «пройтись» по нему самому, осознавая суть изученного. Иногда таким «коллективистам» помогает коррекционная работа, похожая на формирование произвольности у младших школьников: им полезно делать что-нибудь под диктовку, в заданном темпе, самостоятельно контролируя качество выполнения задания.

При организации общения студентов и преподавателей необходимо помнить, что учебный процесс не исчерпывается аудиторными занятиями. Во многих вузах в нагрузку преподавателей входят индивидуальные консультации, существует также выполнение курсовых и дипломных работ, при котором происходит регулярное общение между студентом и научным руководителем. Индивидуальные и микрогрупповые беседы на учебные и внеучебные темы, различные поездки и экскурсии, научные семинары и круглые столы, работа научного студенческого общества и многие другие формы взаимодействия студентов между собой и с преподавателями создают, в сочетании с аудиторными занятиями, условия для полноценного общения. Это общение включает, среди прочего, и возможности позиции «пра-мы».

Поэтому можно сказать, что эффективность и качество профессионального обучения взрослого человека во многом зависит от того, как протекало его обучение и развитие еще в младенческом возрасте.

Вопросы и задания

1. Какое значение для обучения в вузе имеет позиция общения «пра-мы», формирующаяся еще в младенчестве?

2. Придумайте план занятия по развитию общения у первокурсников.

3. Придумайте тренинг (игру) для развития общения преподавателя со студентами.

Психологические особенности обучения в раннем возрасте

Ранний, или преддошкольный возраст – это период примерно с одного до трех лет. Ранний возраст очень важен для будущего систематического обучения, потому что именно в эти месяцы и годы человек осваивает массу новых действий с разнообразными предметами. В результате у него формируется важная, в масштабах всей жизни, способность активно знакомиться с разнообразным новым содержанием и способами действия. Порой эта способность развивается недостаточно, и тогда в психолого-педагогической литературе говорят о депривации (т.е. недостаточности) предметно-манипулятивной деятельности. Некоторые дети, которых слишком строгие или тревожные родители сильно ограничивали в свободных предметных действиях, впоследствии не любят ничего нового, опасаясь неудач, и проявляют в незнакомых ситуациях повышенную неуверенность и боязливость.

Такому человеку впоследствии, когда он уже вырастет, трудно бывает чему-либо учиться. Ведь учеба, по своей сути, это постоянное столкновение с чем-то новым и неизвестным. Процесс обучения предполагает множество проб, причем не всегда удачных. Именно этого и не выносят люди с недостаточностью предметно-манипулятивной деятельности, а в учебе без этого не обойтись.

В раннем возрасте, при полноценном развитии, человек становится субъектом активного изучения окружающего мира, его предметов и явлений. Малыш и сам свободно действует с предметами, и отождествляется с взрослым, выполняющим, в его присутствии и при его участии, множество разных дел. Это тоже очень важно для будущего систематического обучения, в том числе и во взрослом периоде жизни: идти вслед за учителем, доверяя ему и отождествляясь с ним, а потом и самому становиться субъектом освоенных действий.

Так же, как в случае с младенчеством, обучение в раннем возрасте связано с формированием способностей, носящих непреходящий характер и имеющих значение во всех возрастах, в том числе и в вузовском обучении. В первую очередь, это способность человека с интересом относиться ко всему новому, всесторонне изучая различные предметы и явления и используя для этого все возможные средства, которыми он располагает.

Кроме того, именно в раннем возрасте, играя рядом со сверстниками в песочнице или на ковре ясельной группы, ребята учатся наблюдать друг за другом, перенимать заинтересовавшие их действия, подражать друг другу, а также действовать самостоятельно, но в русле одной общей темы. Например, несколько ребятишек, гуляющих в данный момент во дворе, «варят обед», или строят домики, или возят на машинках грузы. Все это – немаловажные умения как для школьной учебы, так и для высшего образования. Находиться в общем контексте и быть, при этом, самостоятельным нужно и школьнику, и студенту, и взрослому, когда они чему-то учатся. Эти очень непростые вещи связаны с переосмыслением ситуации, с ее личностным принятием, с умением договариваться, просить помощи, принимать такую помощь.

Психология Кравцова Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Психология Кравцова Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Данное пособие представляет собой краткий курс по психологии и педагогике для студентов непсихологических факультетов, отделений и вузов.

Внимание! Авторские права на книгу "Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие" (Кравцова Е.Е.) охраняются законодательством!