Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Кравцова Е.Е.

Возрастное ограничение: 12+ Жанр: Психология Издательство: Проспект Дата размещения: 15.08.2015 ISBN: 9785392191505 Язык: Объем текста: 278 стр. Формат: epub

Оглавление

Предисловие для преподавателей

Предисловие для студентов

Глава 1. Введение в психологию и педагогику

Глава 2. Психологическая педагогика

Глава 3. Педагогическое общение

Глава 4. Педагогическая психология

Глава 5. Психологические характеристики обучения

Глава 6. Психологические особенности обучения на разных возрастных этапах

Глава 7. Личностно-ориентированное обучение

Глава 8. Психические функции и процессы

Заключение для студентов

Заключение для преподавателей

Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгу

Глава 8.
ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ И ПРОЦЕССЫ

Последняя глава пособия посвящена краткому изложению сведений о психике человека и конкретных психических процессах. Она нужна, чтобы лучше понимать суть психических явлений, связанных с обучением, о которых идет речь в предыдущих разделах.

Источники и факторы психического развития

С точки зрения неклассической психологии, в русле которой мы ведем разговор, важнейшим источником психического развития является общение с окружающими людьми и вообще со всем миром. Вначале, для младенца, всех людей, предметы и явления опосредствует любящая мама. А когда малыш делается постарше, то он и сам постепенно научается вступать в отношения с взрослыми и детьми, с разными живыми и неживыми объектами, с произведениями искусства и ценностями культуры. И все это, в самом широком смысле этого слова, можно назвать общением.

Вместе с тем традиционно в качестве двух главных факторов психического развития рассматриваются такие фундаментальные начала, как, с одной стороны, «биологическое», то есть врожденные физиологические особенности, в том числе наследственные, и, с другой стороны, «социальное», то есть прижизненно приобретенные качества, связанные с воспитанием и обучением. Ученые, придерживающиеся полярных точек зрения на развитие человека о преимуществе того или другого из названных начал, получили обобщенные названия «биологизаторов» и «социологизаторов».

Первые из них, «биологизаторы», считают, что практически все в развитии человека обусловлено его врожденными задатками и разворачиванием генетически заданных программ. Конечно, воспитание и обучение, с их точки зрения, тоже существуют, и даже могут что-то немножко изменить, но они жестко ограничены биологически заданными характеристиками. Эта точка зрения близка многим родителям, склонным, если что-то с ребенком идет не так, все это списывать на наследственность, индивидуальные особенности нервной системы, и даже на какие-нибудь отклонения в развитии или болезнь. Таким людям иногда легче согласиться, что их ребенок «особый», «трудновоспитуемый», чем признать, что это они сами упустили возможность создать для его развития подходящие условия, или что они уделяли своему малышу мало внимания.

Со своей стороны, ученые, принадлежащие ко второму направлению, так называемые «социологизаторы», полагают, что человек – это «чистая доска» (tabula rasa), на которой умелые воспитатели и учителя могут «написать» все что угодно, развив у растущего человека любые желательные качества.

«Социологизаторская» точка зрения тоже нравится многим родителям, искренне верящим, что они смогут «вылепить» из маленького человечка, «как из воска», кого угодно, в соответствии с собственным замыслом. Если правильно воздействовать на ребенка, думают они, из него обязательно вырастет великий музыкант, или математик, или спортсмен – такой, как представляется в родительских мечтах. Собственные потребности, вкусы и интересы ребенка при этом не учитываются. Вернее, родители думают, что при нужном воспитании его вкусы и интересы как раз будут такими, как они запланировали. И даже достаточно серьезные ограничения, вроде слабого типа нервной системы, такие родители могут игнорировать, считая упрямством и капризами неспособность ребенка к быстрым переключениям или длительному сосредоточению. Они даже могут попытаться «выбить» из него эти «капризы» разными способами, подвергая его психическое и физическое здоровье серьезной опасности.

Если осмыслить эти две противоположные точки зрения с позиций неклассической психологии, то очевидно, что данное противоречие можно снять. Это легко получается, если ввести, вслед за Л. С. Выготским, понятие о натуральных и высших психических функциях.

Натуральные психические функции отражают, в основном, то, что принято называть в человеке биологическим. Действительно есть люди с хорошей врожденной механической памятью, а у других этот вид памяти похуже. Или у одних наблюдается абсолютный звуковысотный (музыкальный) слух, а у других такая особенность отсутствует, хотя вообще-то слышат они хорошо. Собственно говоря, любую натуральную психическую функцию можно измерить, и окажется, что у одних людей ее показатель повыше, а у других пониже.

Но ведь, кроме натуральных психических функций, есть еще и высшие. Они не врожденны, их нет у ребенка «от природы», они формируются в результате обучения, как целенаправленного, так и происходящего спонтанно в процессе повседневной жизни. Качественным отличием высших психических функций является то, что они контролируются и регулируются субъектом с помощью приобретенных в процессе обучения психологических средств. Поэтому такие психические функции называются еще и опосредствованными.

Если у человека натуральная память не очень хорошая, он может освоить специальные мнемотехнические приемы и научиться запоминать нужные ему вещи даже лучше того, кто имеет замечательную натуральную память. Его опосредствованная память будет лучше сколь угодно хорошей натуральной, потому что он сможет запоминать материал в той последовательности, в тех связях, с той подробностью, которые ему нужны, а не все подряд и без разбора. А то, что этому человеку не нужно, он вообще не будет запоминать, поэтому ему будет намного легче пользоваться материалом. Хорошая опосредствованная, произвольная память мало чем отличается от мышления или понимания: если ученик отлично понял, как выводится, например, какая-нибудь формула, то учить это уже не нужно, он и так в любой момент ее воспроизведет, и не потому, что заучил, а потому что знает и понимает.

Высшие психические функции имеют социальный характер, они развиваются в результате общения с другими людьми и, в частности, при обучении. Они не врожденные, а приобретенные. Общение и взаимодействие с другими людьми помогает переходу натуральных психических функций в высшие. Натуральные, непроизвольные психические функции при этом тоже сохраняются.

Человек овладевает своим восприятием, вниманием, мышлением, воображением, эмоциями, волей. Он учится разным приемам их регулирования, начинает ими сознательно управлять. Если ему нужно что-то очень внимательно рассмотреть – он рассмотрит, мысленно разбив предмет на отдельные части и разглядывая их по очереди, чтобы ничего не пропустить. Если нужно сосредоточиться – он сумеет отстраниться от посторонних мыслей, даже если они «сами лезут в голову». Если он не хочет огорчать кого-то из близких своим плохим настроением – будет улыбаться, да не притворно, а искренне, «отложив» свое огорчение «на потом» – и т.д., и т.п. Маленький ребенок так не может, его психика – натуральная, а ребенок постарше и взрослый научаются этому.

Для нас тут важен следующий момент. В неклассической психологии, в отличие от некоторых других ее направлений, социальная природа психической функции означает не внешнюю ее обусловленность, а, наоборот, внутреннюю. Эта внутренняя обусловленность появляется в результате интериоризации сложившихся в человеческой культуре и истории орудий и знаков, то есть различных приемов и способов действий, в том числе и умственных.

Еще один важный пункт – это то, что развитие посредством трансформации натуральных психических функций в высшие присуще исключительно человеку. Без человеческого общества такая трансформация невозможна.

Если какое-то животное, например, щенка, вырастить без матери и вообще без других собак, то он все равно станет собакой той же породы, что и его родители. А вот человеческий детеныш, вскормленный животным, в человека, к сожалению, не превратится, чему в истории были реальные грустные примеры. Он не будет ходить на двух ногах и не научится говорить, даже если со временем окажется в обществе людей, и к его воспитанию будут приложены немалые усилия. Такие примеры, к несчастью, тоже были. Так что сказка Р. Киплинга о Маугли, вскормленном волками, – это только сказка.

Дело в том, что крошечный ребенок, еще не умеющий ни ходить, ни говорить, ни даже общаться со своей мамой, с самых первых часов своей жизни оказывается полноправным членом общества и, по словам Л. С. Выготского, «предельно социальным существом». Это обеспечивается за счет позиции общения «пра-мы», посредством которой своеобразный «кентавр», состоящий из мамы и ребенка, чувствует, действует и живет. Если такой общности не образуется, то младенец, даже если его витальные потребности полностью удовлетворены, не развивается по человеческому пути, а оказывается на пути животном.

Таким образом, мы возвращаемся к тезису об основополагающей роли общения, как фактора психического развития человека, с помощью которого и происходит превращение натуральных психических функций в высшие, культурные. Качественное отличие психического развития человека от развития животных связано с тем, что человек приобретает способность управлять собой, своим поведением и деятельностью, своими психическими функциями и процессами. При этом снимается противоречие между биологическими и социальными факторами психического развития, поскольку они взаимодействуют в процессе трансформации из природного в культурное.

Психическое развитие человека рассматривается с разных сторон. Одна сторона – это развитие психических функций и процессов, как натуральных, так и культурных. Другая сторона – становление различных видов деятельности, характерных для разных возрастов. Наконец, третья сторона – становление поведения и поступков, характерных для каждого возраста. Такое разделение, конечно, условно, оно используется лишь для анализа явлений и фактов развития. На деле бытие человека любого возраста целостно.

Как мы уже показали, развитие психических функций и процессов идет от натуральных (непроизвольных, непосредственных) к высшим (произвольным, опосредствованным).

Что касается деятельности, то в каждом из детских возрастов есть ее главный вид, так называемая ведущая деятельность. Мы рассматривали эти виды в предыдущих разделах, говоря об общении, предметно-манипулятивной деятельности, игре и учебной деятельности. Ведущая деятельность, характерная для того или другого возрастного периода, во многом определяет и ограничивает возможности обучения, о какой бы его ступени ни шла речь.

Не секрет, что в вузы поступают студенты, у некоторых из которых ведущей деятельностью все еще является общение. Это во многом определяет стратегию построения педагогических воздействий в группах, где они учатся. С ведущей деятельностью связана и мотивация, на которую можно опираться в учебном процессе. Развитие мотивации учения идет от внешней, по отношению к содержанию учебного материала и собственной позиции студента, к внутренней. А. Н. Леонтьев называл такую внешнюю мотивацию «знаемыми мотивами», а внутренне обусловленную – «реально действующими мотивами».

Наконец, говоря о психическом развитии применительно к поведению и поступкам учащегося, следует иметь в виду, что логика развития ведет от импульсивных, непосредственных, мало контролируемых и даже не всегда осознанных поступков к произвольным, целенаправленным, сообразным вначале внешним, а позднее и внутренним нормам и правилам.

Все это еще раз свидетельствует, что психическое развитие – это целостный процесс, а закономерности, характерные для разных его сторон, в целом, совпадают друг с другом.

Вопросы и задания

1. Зачем будущим педагогам высшей школы нужно иметь представление о ходе и закономерностях психического развития человека?

2. Приведите пример натуральной и высшей психической функции.

3. Какова причина того, что некоторых студентов отличает импульсивное поведение? Чем им можно помочь?

Ощущения и восприятие

В нескольких следующих параграфах мы будем рассматривать психические функции и процессы, посредством которых осуществляется психическая жизнь и, в частности, обучение. Начнем с ощущения и восприятия.

Ощущение и восприятие – это психические процессы, позволяющие человеку отражать в своем сознании окружающий мир. Хотя это два отдельных процесса, их, как правило, рассматривают вместе, так как их почти невозможно разделить. Вернее, у человека очень трудно выделить «чистое» ощущение, поскольку всегда будут вмешиваться элементы восприятия. Иногда ощущения и восприятие обощенно называют перцептивными процессами.

Ощущение – самый элементарный познавательный психический процесс. На его основе строится восприятие, а на основе восприятия – память, мышление, воображение. Ощущение и восприятие лежат в самой основе познания человеком окружающего мира. Ощущениями называют отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств явлений и предметов окружающего мира. Еще есть ощущения, связанные с внутренней средой организма, с его костно-мышечной системой, органами и тканями.

Ощущения различаются по модальностям или анализаторам (органам чувств). Выделяют такие модальности внешних раздражителей, как зрительная, слуховая, обонятельная, тактильная и вкусовая. Что касается ощущений, связанных с внутренней средой организма, то их делят на кинестетические (проприоцептивные) и интероцептивные. Кинестетические ощущения идут от рецепторов (чувствительных клеток), расположенных в костно-мышечной системе и дающих информацию о положении тела в пространстве, движениях и позе. А интероцепция – это ощущения от рецепторов, расположенных во внутренних органах и тканях, сигнализирующих об их состоянии. С помощью интероцепции мы, например, чувствуем повышенную температуру, когда болеем. У человека есть также болевая чувствительность, проявляющаяся в виде реакции на очень сильные раздражители, интенсивность которых намного превышает обычную. Это касается рецепторов всех модальностей.

Что касается восприятия, то это процесс отражения в человеческом сознании целостных предметов и явлений. Так как любой предмет воздействуют на разные органы чувств, то восприятие комплексно, или полимодально, то есть включает целую систему ощущений, как более простых единиц отражения. Нередко обсуждаются также такие феномены, как восприятие времени, восприятие эмоций и, более широко, социальное восприятие.

Восприятие предметно, поскольку мы воспринимаем предметы целостно. Даже находясь в покое с закрытыми глазами, мы слышим шум проходящих за окном машин, а не просто какие-то звуки. Если же звук, запах или иной раздражитель не определяется четко, то он напоминает нам то или другое знакомое явление. Это свойство восприятия называется категориальностью: мы относим любой, даже неизвестный предмет к какой-либо знакомой категории.

Еще одно важное свойство восприятия – его константность: мы воспринимаем знакомые предметы такими, каковы они есть, независимо от того, далеко ли они расположены и под каким углом видны. Например, если посмотреть на потолок в аудитории, то лампы дневного света, имеющие прямоугольную форму, не будут казаться искаженными, хотя, наверное, ни одна из них не даст на сетчатку глаз прямоугольной проекции. Все они должны были бы казаться ромбами разной формы, если бы не константность восприятия, а благодаря ей мы видим, что светильники прямоугольные.

Несмотря на то, что восприятие по природе комплексно, то есть включает ощущения различных модальностей, нередко приходится слышать и говорить о зрительном, слуховом, пространственном восприятии. Это означает, что процесс восприятия часто имеет не равную представленность разных компонентов. Один из них может явно преобладать, хотя другие тоже присутствуют.

Например, если человек слушает лекцию, то его восприятие, по преимуществу, слуховое, хотя оно включает и зрительный, и кинестетический, а то и обонятельный компоненты. Ведь слушатель смотрит на преподавателя, видит пейзаж за окном, порой ощущает запах чьих-то духов, ведет записи, иногда меняет позу. Но психологи и педагоги обсуждают при этом все-таки слуховое восприятие, а сопутствующие компоненты других модальностей, не очень важные, не принимают во внимание. Но лекция может быть богато иллюстрирована визуальными материалами, и тогда уже нельзя будет пренебречь при ее анализе зрительным компонентом восприятия.

Как показывает практика, а также исследования психологов и педагогов, включение при восприятии не одной, а двух, трех или большего количества модальностей существенно улучшает понимание и запоминание материала. Одно дело услышать информацию, другое – услышать и увидеть ее наглядное изображение, и третье – услышать, увидеть, записать и зарисовать. А если есть демонстрационный материал, который можно попробовать в действии, пощупать, иногда почувствовать запах, то усвоение будет еще лучше.

Если обратиться к обычному вузовскому процессу обучения, то очевидно, что он построен в расчете на слуховое и зрительное восприятие, а другие модальности используются меньше. Даже записи лекций все чаще заменяются диктофонами. Это не очень хорошо для обучения. Ведь когда человек записывает за лектором, он, вольно или невольно, выделяет главные мысли, что-то для себя проясняет и перефразирует, то есть работает с информацией. При записывании подключаются кинестетическое и тактильное восприятие, а это тоже работает на лучшее запоминание. У записывающего складывается образ тетрадной страницы с размещенными на ней записями, он что-то выделяет подчеркиванием. Диктофонная запись ничего подобного не предполагает.

В то же время, когда человек долго работает в одной и той же сенсорной модальности, его восприятие постепенно притупляется, делается менее чувствительным, а то и вовсе на время «отключается». Большинству людей это состояние знакомо по длительной работе с компьютером, и дело тут далеко не только в усталости глаз от мерцания монитора. Аналогичное положение складывается и при длительном восприятии слуховой информации: порой человек просто перестает воспринимать, что ему говорят. Иными словами, эффективное восприятие должно быть полимодальным, нельзя все время пользоваться одним и тем же сенсорным каналом.

Раздражители, относящиеся к разным модальностям, могут воздействовать в процессе восприятия друг на друга, что проявляется в виде сенсибилизации – усиления чувствительности при воздействии стимулов на органы чувств.

Например, некоторые люди, когда читают или разговаривают, любят негромкий музыкальный фон, а другие работают на компьютере при включенном телевизоре. Это не только их не отвлекает, но они даже утверждают, что так лучше получается. Это вполне возможно, потому что слабое раздражение одного анализатора ведет к повышению чувствительности другого (сенсибилизация). Правда, надо учитывать, что подобные механизмы тесно связаны с индивидуальными особенностями и действуют не у всех людей одинаково. Здесь имеет значение еще и общий уровень активации центральной нервной системы, то есть сила и слабость процессов возбуждения и торможения. Например, люди с высокой чувствительностью и слабой нервной системой нуждаются для работы в полной тишине и отсутствии помех, а те, чья нервная система посильнее, нередко используют своеобразную «подпитку» в виде слабых раздражителей типа включенной музыки или старого, знакомого кинофильма.

Различные модальности восприятия порой взаимодействуют еще и по-другому, как бы «накладываясь» друг на друга. Наверное, всем понятно, что такое «высокие» и «низкие», «толстые» и «тонкие» звуки. А некоторые люди скажут еще, что для них одни звуки «бархатистые», а другие «пронзительные», одни «кислые», а другие «сладкие», или даже «терпкие». Не только звуки могут быть «окрашены» разными цветами, вкусами и тактильными ощущениями, но и привычные зрительные образы вроде цифр, букв и геометрических фигур. У кого-то единица может восприниматься, как белая, а у другого наоборот, как черная, а, скажем, треугольник может быть зеленым или желтым. Такое явление называется синестезией. Оно связано с неосознанными ассоциациями, и у одних людей их мало, а у других они выражены очень сильно. На основе синестезии создано даже целое направление в искусстве – цветомузыка.

Очень слабые стимулы человек не ощущает. Их называют субсенсорными, или подпороговыми. Та сила стимула, которая дает самое слабое ощущение, называется нижним порогом чувствительности. Стимулы, превышающие по интенсивности пороговое значение, воспринимаются, как более или менее слабые или сильные. Однако слишком сильные стимулы при воздействии на рецепторы приводят к болевым ощущениям. Самая сильная интенсивность стимула, которая воспринимается еще как специфический раздражитель (очень громкий звук, очень яркий свет и т.п.), а не причиняет боль, называется верхним порогом чувствительности, или болевым порогом.

Упражнение органов чувств ведут к повышению чувствительности. Например, работницы, занимающиеся окраской ткани, различают более семидесяти оттенков черного, а представители северных народов, много месяцев в году живущие при снежном покрове и занимающиеся охотой, имеют гораздо больше, чем в европейских языках, обозначений для разных оттенков белого.

Существуют также и не связанные с профессиональной деятельностью, а врожденные различия в чувствительности тех или иных анализаторов. У одних людей зрение острее, чем у других, тоже имеющих нормальный зрительный аппарат. То же самое касается и слуха, и обоняния. Случается, что человек с повышенной чувствительностью, например, к запахам или вкусам становится дегустатором, а носитель абсолютного звуковысотного слуха – музыкантом или настройщиком. У многих выдающихся специалистов таких профессий высокая чувствительность соответствующей модальности наблюдалась с детства.

Из сказанного следует, что, если чувствительность надо повысить, то имеет смысл упражнять соответствующий анализатор, практикуя деятельность, требующую его использования. Важно сочетать раздражители разных модальностей, чтобы они усиливали друг друга, но иногда следует на некоторое время сосредоточиться на использовании какого-то одного органа чувств.

Когда лектору нужно повысить и улучшить восприятие студентов, например, слуховое, он усиливает интенсивность раздражителя, то есть повышает голос. Это на время помогает, но вскоре приводит к проблемам с горлом, да и эффект привлечения внимания тоже, как правило, длится не долго. Привыкшие к громкому голосу преподавателя студенты порой позволяют себе переговариваться, поскольку он все равно их заглушает, и, к тому же, они вскоре разучаются воспринимать нормальную, не слишком громкую речь. Так что прием себя, в целом, не оправдывает.

Есть другой способ борьбы с шумом в аудитории, когда преподаватель понижает голос и переходит на почти шепотную речь, а то и вовсе на время замолкает. Известна история о певце Ф. Шаляпине, ярко иллюстрирующая этот прием. Как-то Федор Иванович поспорил с одним итальянским артистом, что «перепоет» его. Но итальянец закончил арию таким фортиссимо, что спеть существенно громче было физически невозможно. Тогда Шаляпин начал свою партию почти шепотом и, таким образом, выиграл пари.

Изменения чувствительности происходят и в процессе адаптации органов чувств. Например, человек, выходящий из полутьмы на яркий свет, зажмуривается, так как его глаза привыкли к низкой освещенности. Но вскоре зрительный аппарат адаптируется к свету и его чувствительность восстанавливается.

Похожее явление порой случается и при обучении. Иногда в начале занятия студенты внимательны, хорошо воспринимают все, о чем говорит преподаватель. Но к середине лекции их сосредоточенность падает. Это означает, что произошла адаптация к условиям занятия, вероятно, достаточно монотонного. В таком случае хорошо помогает включение раздражителей какой-то другой модальности, а также смена вида деятельности. Например, можно перейти от рассказа к показу, или к беседе, или к выполнению какого-либо задания. Это поможет освежить восприятие и вновь собрать внимание учащихся.

Вопросы и задания

1. Как разные виды восприятия можно использовать в учебном процессе?

2. Зачем может понадобиться изменять чувствительность во время обучения?

3. Что такое адаптация и как она может проявляться в учебном процессе?

4. Каким образом можно помочь студенту с преобладанием зрительного восприятия, который плохо воспринимает материал на слух?

Память

В конце XIX века американский психолог Э. Л. Торндайк изучал особенности памяти у крыс. Для этого он запускал животное в лабиринт, откуда оно стремилось выбраться. Если крыса находила выход из лабиринта, ее поощряли лакомством, а если действовала неправильно, то получала слабый удар тока. Иными словами, экспериментатор положительно подкреплял «правильные» действия зверька и отрицательно подкреплял «неправильные».

Любая крыса, в процессе передвижений по лабиринту, рано или поздно находила выход и получала положительное подкрепление. После этого ее снова и снова запускали в этот же лабиринт, и с каждым разом она выбиралась из него все быстрее. Отсюда Торндайк сделал вывод, звучащий по-русски привычной пословицей: повторенье – мать ученья.

Этот вывод стал девизом многих педагогов, считающих основной обучения работу памяти. К сожалению, эти педагоги забывают, что вывод был сделан в работе на крысах, а человек все-таки существенно отличается от этих умных животных. Человеческая память – великая вещь, лежащая, вместе с восприятием, в основе познавательных процессов более высокого уровня, но она, безусловно, имеет и свои ограничения.

Память имеет несколько функций. Это запечатление, хранение, воспроизведение и забывание. Она, как и другие психические процессы, выступает у человека в разных видах и формах. Существует несколько классификаций разных видов памяти.

Например, память, как и восприятие, разделяется по разным модальностям. Мы нередко говорим о зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной, двигательной (моторной), телесной, болевой, речевой памяти. Здесь можно также выделить память образную (каким бы модальностям ни принадлежал хранящийся в ней образ), эмоциональную, словесно-логическую. Это подразделение тоже аналогично тому, как было в случае с восприятием.

Выделение разных видов памяти по модальностям достаточно условно. Память тоже, как и восприятие, комплексна, и можно говорить лишь о преобладании компонента, связанного с тем или другим анализатором. Но порой такое преобладание столь существенно, что другие модальности почти полностью редуцированы в образе, хранящемся в нашей памяти.

Выделяют долговременную, кратковременную и оперативную память. Долговременная память хранит информацию длительное, в принципе неограниченное время, а кратковременная – короткое. Некоторые авторы считают, что кратковременная память может действовать до нескольких часов, а другие – что не более полуминуты. Так или иначе, информация сперва попадает в кратковременную память, и только потом, после определенной обработки, может переходить в долговременную. Что касается оперативной (рабочей) памяти, то она сохраняет информацию то время, в течение которого она требуется для совершения нужных действий или завершения деятельности. В нее может поступать информация как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пример оперативной памяти – номер телефона или адрес, куда нам надо дозвониться или зайти, и которые мы отлично помним, пока дело не завершено, но мгновенно забываем, как только минует надобность.

Но самая важная классификация – это подразделение памяти на механическую, или непосредственную, и логическую, или опосредствованную.

Механическая, или непосредственная память – это как раз то, что Торндайк изучал у крыс: каждый успешный проход лабиринта вносил в его опытах свой вклад в запечатление правильного пути в памяти крысы. Чтобы животное выучило этот путь, нужно было достаточное количество повторений.

У механической памяти есть серьезные ограничения. Во-первых, чем сложнее и объемнее информация, тем больше повторений надо для ее заучивания. А во-вторых, как только нужда в механически заученной информации проходит, она вскоре забывается.

Но, с другой стороны, приобретенный путем, казалось бы, механического повторения двигательный навык может сохраняться очень долго. Например, у человека, в юности катавшегося на велосипеде или на коньках, а потом много лет этого не делавшего, приобретенная способность может довольно легко «реанимироваться» даже спустя десятилетия. Конечно, сорокалетний, особенно поначалу, будет не так ловок и уверен, как это было в семнадцать, но поедет практически сразу, без долгого периода обучения.

В то же время нельзя сказать, что обучение, например, катанию на коньках – это чисто механический процесс, включающий только повторения нужного действия. Обычно такое обучение, если взрослые просто «натаскивают» ребенка, и не приносит особых результатов. Но, во всяком случае, с какого-то момента, к этому процессу присоединяется личностно важное общение на катке, разные отношения, переживания, значимые для субъекта события, – и назвать все это механическим заучиванием уже оказывается невозможным. К тому же, если двигательному навыку ребенка учит опытный тренер, он привносит определенную логику освоения тех или иных приемов, и ученик может осваивать эту логику, переходя к опосредствованному запоминанию, а отработка навыков исполняет при этом вспомогательную роль.

Противоположность непосредственной механической памяти – это опосредствованная или логическая память. Главным ее отличием от механической являются особые средства, используемые для запоминания. Средства эти могут быть самыми разными, от узелка на память (увижу узелок – и вспомню, почему его завязал) или загнутого во время спора пальца (чтобы не забыть свою мысль, пока говорит оппонент) до составления логических схем, в которых материал структурируется и обобщается. Название «логическая» как раз и подразумевает осмысление материала в определенной логике, нахождение в нем или привнесение в него логических связей и соотношений. Одним из основных средств при этом является слово, поэтому данный вид памяти называют еще словесно-логическим.

Все мнемические средства роднит между собой то, что человек употребляет их сознательно. Есть даже целая область – мнемотехника, в которой разрабатываются приемы для запоминания разного материала путем использования ассоциаций, структурирования и осмысления.

Существует еще и такая память, которая, с одной стороны, выглядит как механическая, но, с другой, не требует для запечатления многократных повторений. Например, опытный музыкант может запомнить не очень объемную партитуру, просмотрев ее один раз. То же бывает у математика, ознакомившегося с выводом формулы или доказательством незнакомой теоремы, и у биолога, прочитавшего материал, полученный коллегой, и у других специалистов.

Здесь мы, конечно, имеем дело с опосредствованной памятью, но психологическое средство использует, в первую очередь, не тот, кто воспринимает материал, а тот, кто его создал. Общее у партитуры, доказательства теоремы и выводов из научной статьи то, что они уже содержат логическую структуру, вложенную авторами, а читатель ее воспринимает. Ему не надо самому перерабатывать материал, он видит логику рассуждений автора. Иными словами, память у него работает вроде бы как непосредственная, но материал содержит психологические средства. Это случай, когда не требуется специально запоминать, а достаточно сознательно прочитать. Понял – значит усвоил, запомнил.

Авторы учебной и научной литературы стремятся, структурируя свои пособия, статьи и монографии, именно так и компоновать материал, чтобы при его чтении логическая структура «сама» «ложилась» в голову читающего и не требовала специальных усилий для запоминания. От читателя при этом требуется только осмысленно воспринимать информацию.

Психология Кравцова Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Психология Кравцова Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Данное пособие представляет собой краткий курс по психологии и педагогике для студентов непсихологических факультетов, отделений и вузов.

Внимание! Авторские права на книгу "Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие" (Кравцова Е.Е.) охраняются законодательством!