|
|
ОглавлениеВместо предисловия. Современные концепции технологий подготовки экономических кадров в высшей школе 1. Методология подготовки экономических кадров в условиях сетевого взаимодействия 3. Формирование профессиональной учетной культуры в экономике знаний 4. Современные экономические теории как элемент технологий подготовки экономистов 5. Актуальные подходы к мотивации и практической подготовке обучающихся Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгу2. Использование компетентностно ориентированного подхода к подготовке бухгалтерских кадров в соответствии с требованиями профессиональных стандартовИспользуемые в главе сокращения ИПБ России — Институт профессиональных бухгалтеров и аудиторов России НЗ — необходимые знания НРК — Национальная рамка квалификации НСПК — Национальный совет по профессиональным квалификациям НУ — необходимые умения. ОК — общие (общекультурные) компетенции ООП ВПО — основная образовательная программа высшего профессионального образования ОПК — общепрофессиональные компетенции ОПОП — основные профессиональные образовательные программы ОС — образовательный стандарт ОТФ — обобщенные трудовые функции ПК — профессиональные компетенции. ПООП — примерная основная образовательная программа ПС — профессиональный стандарт. РПД — рабочая программа дисциплины. СПК — Советы по профессиональным квалификациям ТД — трудовые действия ТФ — трудовые функции УК — универсальные компетенции УП — учебный план. ФГОС ВО — федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования ФОС — фонд оценочных средств ЦОК — центр оценки квалификации 2.1. Формирование профессиональных компетенций в системе вузовского образования (бакалавр — магистр — аспирант)Одной из важнейших проблем не только России, но и всего мирового сообщества является необходимость повышения качества образования. Необходимость реформирования системы образования, на наш взгляд, определяется тремя группами проблем (табл. 2.1). Таблица 2.1 Проблемы взаимодействия рынка труда и системы образования
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, отмечалось, что: «Успешность развития содержания и технологий обучения во многом связана с тем, насколько эффективно будет сокращаться нарастающее несоответствие качества образования предъявляемым к нему требованиям работодателей. Данное отставание в первую очередь выражается в отсутствии адекватной реакции системы профессионального образования на потребности рынка труда. Более четверти выпускников учреждений высшего профессионального образования и около трети выпускников учреждений среднего профессионального образования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности. А в случае поступления на работу по специальности они не владеют современными и эффективными способами деятельности на производстве». В целях решения данной проблемы необходимо провести реформу профессионального образования, оптимизировать способы и технологию организации образовательного процесса на основе компетентностно ориентированного подхода. Под профессиональным образованием, Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон № 273-ФЗ) понимает «вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретной профессии или специальности». Из текста Закона № 273-ФЗ следует, что для получения права заниматься определенной профессиональной деятельностью обучающийся должен приобрести соответствующие компетенции и подтвердить свою квалификацию успешным прохождением государственную итоговую аттестацию. В рамках Болонского процесса европейские университеты перешли на использование компетентностного подхода, предусматривающего формирование и обеспечение функционирования тесного взаимодействия высшей школы с работодателями, в целях организации процесса подготовки конкурентоспособных на рынке труда выпускников. Во введении к книге «Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход» / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко, содержащей не только официальные документы Болонского процесса, но и материалы болонских семинаров, европейских и всемирных форумов по вопросам высшего образования, докладов Европейской ассоциации университетов «Тенденции», говорится: «По заказу Комиссии ЕС был осуществлен проект «Распространение и влияние реформы образовательных программ высшего образования в Европе» (координатор проекта — Центр исследования политики в области высшего образования (Университет Twente, Нидерланды). Значение компетентностного подхода охватывает, по меньшей мере, три уровня: институциональный / локальный, национальный и международный. На институциональном уровне компетенции — при правильном их применении — содействуют лучшему пониманию преподавателями и студентами того, что ожидается. Они также способствуют усилению прозрачности профессий (направлений подготовки, специальностей, профилей) для работодателей. На национальном уровне компетенции могут выступать своеобразными строительными блоками для создания национальных и отраслевых / секторальных квалификационных рамок. Одновременно компетенции могут играть заметную роль в процедурах обеспечения качества. На международном уровне посредством компетенций описываются Всеобщая структура квалификаций для Европейского пространства высшего образования и Европейская структура квалификаций для образования в течение жизни». В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, отмечалось, что: «решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования обеспечивается путем реализации программных мероприятий по следующим направлениям, таким как: внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода; внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста; введение нового перечня направлений подготовки (специальностей) и профессий профессионального образования и соответствующих государственных образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности; внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий». В словарно-справочном пособии «Разработка и применение профессиональных стандартов», компетенция определяется как «Динамическая комбинация знаний, умений, опыта и способность применять их для успешной профессиональной деятельности. Компетенция находит опосредованное отражение в профессиональных стандартах при описании трудовых функций и трудовых действий, необходимых знаний, умений». В соответствии с международным стандартом образования для профессиональных бухгалтеров № 3 «Профессиональные навыки» (Professional Skills and General Education): компетентность — возможность выполнять функциональную роль по определенным стандартам с учетом реальной рабочей обстановки. Если человек в состоянии выполнять указанные задачи по указанным стандартам, компетентность считается достигнутой, а человек — компетентным. Все компетенции принять делить на две крупные группы: универсальные и профессиональные. Универсальные компетенции носят над профессиональный характер и выражаются через такие качества личности, как самостоятельность, умение гибко и системно мыслить, принимать ответственные решения, постоянно учиться и обновлять знания, осуществлять коммуникативные действия, вести диалог, получать и передавать информацию различными способами. В работе Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко содержится следующее определение: «под профессиональной компетенцией понимают способность самостоятельно и ответственно решать профессиональные задачи и ориентироваться в положении вещей в соответствии с теоретическими требованиями. Необходимые для этого знания и способности состоят главным образом из опыта, понимания специфических для профессиональной области вопросов и взаимосвязей, а также способности технически безупречно и целенаправленно решать проблемы». В научной и учебно-методической литературе широко распространено мнение, что применительно к системе компетентностно ориентированного образования, профессиональная компетентность студента трактуется как результат функционирования образовательной системы, предполагающей уход от образования как системы стандартов, на которые ориентируются все студенты, безотносительно к уровню их интеллектуально развития, с учетом приоритетов их перспективного развития. Компетентностное образование реализуется через технологию личностно ориентированного обучения студента в целях его успешной профессиональной деятельности. В педагогической литературе распространено мнение, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Результаты образования — это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, и которые описывают, что должен будет в состоянии делать студент. Профессор Е. Ю. Есенина пишет: «За последние десять лет вышел ряд интернет-публикаций в сфере профессионального образования таких международных организаций, как Европейский Совет, Еврокомиссия, Европейский центр развития профессионального образования и обучения (CEDEFOP), Европейский фонд образования, ЮНЕСКО-ЮНЕВОК. В работах С. Бергана, Дж. Бьернаволда, А. Булгарелли, А. Карлсен, М. Коулза, К. Летмайера, Б. Макгвайера, Я. Менендез-Вальдес и др. рассматриваются вопросы, связанные с теоретическим обоснованием и практическим использованием подхода результатов обучения (learning outcomes), созданием и внедрением национальных рамок квалификаций, развитием независимой системы гарантии качества образования, использования системы зачетных единиц в высшем и профессиональном образовании, сертификации квалификаций, признания неформального образования и обучения. Изменения, изначально характерные для понятийно-терминологической системы профессионального образования, охватили всю систему образования в целом. Механизмы внедрения этих изменений создаются при координирующей роли международных организаций». На наш взгляд, очень хорошую характеристику сути данного понятия дал эксперт по Болонскому процессу С. Адам в своем выступлении в 2008 г. на Болонском семинаре «Высшее образование на базе результатов обучения: опыт Шотландии», который проходил в Эдинбурге. Он сказал: «Результаты обучения — это формулировки того, что обучающийся, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать в конце периода обучения. Это ясные и точные высказывания об итогах обучения — о его результатах. Результаты обучение связаны с достижениями обучающегося, а не с намерениями преподавателя (выражением которых являются цели модуля или курса). Результаты обучения могут принимать различные формы и иметь более широкий или, наоборот, более узкий характер». Согласно базовому определению широко распространенному в настоящее время в России, данному Ю. Г. Татур: «Результат образования является основой для деятельности, компетентность же характеризует способность человека использовать эту базу для успешной деятельности. Таким образом (с некоторыми оговорками), можно сказать, что компетентность — есть реализованная образованность. То есть эти дефиниции связаны между собой как философские категории возможности (образованность) и действительности (компетентность). Видимо, не зря о своем образовании человек может говорить однозначно (его образованный статус фиксирован специальным документом), а вот о его компетентности лучше, чтобы говорили (судили) другие». На наш взгляд, рассматривать эти два понятия отдельно, обособленно невозможно. По нашему мнению, тесная взаимосвязь и взаимообусловленность данных понятий, проявляющаяся в единой методологии обучения и методиках получения практических профессиональных навыков, обусловливает необходимость их рассмотрения в комплексе. В результате присоединения нашей страны к принятой странами Европейского пространства структуре квалификаций для высшего образования был осуществлен переход России на трехуровневую систему высшего образования: бакалавриат — специалитет, магистратура — подготовка кадров высшей квалификации. Европейским парламентом в 2008 г. была принята Европейская рамка квалификаций, которая содержит описание результатов обучения по 8 уровням (Приложение 1). Как видно из приложения, к 6-му уровню относится бакалавриат, а к 7-му уровню — магистратура. Результаты обучения формулируются через показатели (дескрипторы) в разрезе знаний, умений и навыков (ответственность и самостоятельность). В Российской Федерации приказом Минтруда России от 12 апреля 2013 г. № 148н «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов» была сформирована национальная рамка квалификации, содержащая 9 уровней (Приложение 2). Уровни квалификации раскрываются в данном документе аналогично международному подходу — через показатели (дескрипторы), которые являются обобщенным описанием совокупности требований к характеру знаний, умений и навыков, требующихся в профессиональной деятельности. Результаты обучения в вузах должны соответствовать выбранному уровню образовательной программы (в зависимости от профилей): — бакалавриат: прикладной бакалавриат, академический бакалавриат; — магистратура: прикладная магистратура, академическая магистратура; — аспирантура. При этом компетенции выступают как универсальный язык для описания и профилей и уровней высшего образования. В результате освоения программы обучения у выпускника должны быть сформированы: — универсальные компетенции, не зависящие от конкретного направления подготовки; — общепрофессиональные компетенции, определяемые направлением подготовки; — профессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы обучения в рамках направления подготовки. Состав компетенций, предусмотренный ФГОС ВО по направлению подготовки 38.06.01 «Экономика» для каждого из вышеназванных уровней образования представлен в Приложениях 3–5. Как видно из анализа данных Приложения 3, практические результаты обучения на первом уровне (бакалавриат) определяют, что студенты по завершении обучения должны уметь: — осуществлять документирование хозяйственных операций, проводить учет денежных средств, разрабатывать рабочий план счетов бухгалтерского учета организации и формировать на его основе бухгалтерские проводки; — формировать бухгалтерские проводки по учету источников и итогам инвентаризации и финансовых обязательств организации; — организовывать и осуществлять налоговый учет и налоговое планирование организации; — анализировать и интерпретировать финансовую, бухгалтерскую и иную информацию, содержащуюся в отчетности и т.п.». Хотелось бы обратить внимание на то, что п. 4.4 ФГОС ВО определяет, что выпускник освоивший программу, должен быть готов приступать к профессиональной деятельности. Это очень важный момент, на котором нам бы хотелось «заострить» внимание. Уровень бакалавриата — должен обеспечить выпуск специалиста готового к выполнению профессиональных обязанностей. Магистр, по нашему мнению, должен обладать всеми компетенциями бакалавра и сверх того — добавочными компетенциями, такими, скажем, как: — способность обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями, выявлять перспективные направления, составлять программу исследований; — способность проводить самостоятельные исследования в соответствии с разработанной программой; — способность разрабатывать варианты управленческих решений и обосновывать их выбор на основе критериев социально-экономической эффективности». Очевидно, что основное различие между уровнями образования (бакалавриат и магистратура) заключается в том, что бакалавр должен продемонстрировать способность самостоятельно выполнять трудовые функции (заполнять документы, составлять проводки и т.п.), а магистр должен уметь еще и обобщать международный и российский опыт, проводить самостоятельный анализ, выбирать наиболее оптимальные подходы для решения сложных задач в новых контекстах (например, переход на МСФО). Более того, магистерская программа изначально предполагает подготовку по более узкому сегменту в рамках данного направления. Причем перечень магистерских программ, реализуемых вузом, может меняться достаточно часто. Профиль компетенций для третьего цикла в аспектах практических и теоретических результатов определяется в формате, главным образом, исследовательских навыков. ФГОС ВО по направлению подготовки 38.06.01 «Экономика» (уровень подготовки кадров высшей квалификации) определяет, что «объектами профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу аспирантуры, являются: концептуальные (фундаментальные) проблемы экономической науки, включая методы экономического анализа; прикладные проблемы функционирования различных экономических агентов, рынков и систем». Таким образом, следует признать, что определение состава компетенций и обеспечение их преемственности, дифференцированных по уровням высшего образования для различных направлений подготовки, представляет собой непростой процесс подбора дескрипторов, содержащихся в структуре государственных образовательных стандартов. Анализ процесса внедрения основ компетентностного образования в практику профессионального обучения дает возможность выделить наиболее существенные проблемы: 1. Реформа образования производится директивным путем, формируя ситуацию, когда все участники педагогического процесса являются объектами системы, то есть исполнителями указаний «сверху» периодически отчитывающимися перед Минобром в процессе аккредитации вузов или лицензирования. Преподаватели не всегда правильно понимают саму идею компетентностно ориентированного подхода к образованию, считая ее очередным заимствованием у европейских стран и отторгая ее по этой причине. Перманентное изменение образовательных стандартов (ГОС ВО, ФГОС ВПО, ФГОС ВО 3+, ФГОС ВО 3++ и др.), появление все новых видов компетенций, требований по детализации этапов и критериев их освоения, формирование комплектов оценочных средств (КОС) и фондов оценочных средств (ФОС), позволяющих проверить уровень освоения компетенций не способствует популяризации данного подхода в образовании. В процессе безграничного документооборота гибнет сама идея компетентностной подготовки, основанной на принципах саморазвития и самореализации, так как основное время преподавателя тратится не на подготовку к процессу формирования компетенций у обучающихся, разработке новых форм и методов обучения, освоению новых инновационных подходов к обучению, а разработке большого количества «макулатуры»: аннотаций Рабочих программ, фондов оценочных средств, методических указаний и внесению в них ежегодных обновлений в связи с внедрением новых ФГОС. 2. Разработанная идея компетентностно ориентированного подхода к образованию, не подкреплена программой поэтапного перехода от стандартов классического до компетентностного образования, что приводит к дисбалансу системы, нарушает логику целенаправленного реформирования. Так, Учебные планы (УП) бакалавриата и магистратуры в области подготовки бухгалтера содержат повторяющиеся дисциплины (микроэкономика, макроэкономика, эконометрика и др.) причем эти дисциплины включены в базовую часть УП; количество профессиональных дисциплин лишь незначительно превышает количество общеобразовательных дисциплин; обозначив курс на компетентностно ориентированное образование интеграции дисциплин в формировании компетенций не обеспечили; преподаватели определяя приоритет за самостоятельной работой студента — подменяют ее традиционным выполнением заданий преподавателя; сформировали учебные планы, а интеграции дисциплин в процессе формирования компетенций не обеспечили. Внимание! Авторские права на книгу "ХХI век: современные технологии подготовки экономических кадров. Монография" ( Под ред. Каморджановой Н.А. ) охраняются законодательством! |
|||||||||||||||||||||||||||||||
