|
|
ОглавлениеПриложение. Список свойств человека (по к. А. Кирсанову) Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуГлава 2. Разработка теории экзамена как фундамента качественной оценки интеллектуального труда в системе подготовки кадров2.1. Государственная оценка интеллектуального труда в системе подготовки кадров в современной образовательно-воспитательной сфере РоссииПроблематика интеллектуального труда в системе подготовки кадров в настоящее время обычно рассматривается в рамках экономики труда. Этому есть объяснение. Так, А. И. Рофе в своем учебнике «Труд: теория, экономика, организация» прямо пишет: «После марксистских представлений о труде, которые в нашей стране долгие годы признавались “истиной в последней инстанции”, теория труда развивалась у нас очень осторожно. Можно назвать лишь единицы фундаментальных работ, посвященных труду как явлению, среди них монография И. И. Чангли “Труд”, учебное пособие К. А. Кирсанова, В. П. Буянова и Л. М. Михайлова “Теория труда”; научное издание В. А. Каменецкого и В. П. Патрикеева “Труд”… Это означает повышение интереса к теории труда в настоящее время» [1]. Интеллектуальный труд при классическом подходе рассматривается согласно К. А. Кирсанову [2] как системная совокупность интеллектуальных автоматизмов и творческих процессов, что может быть представлено следующей формализацией: ИТ ij = (ИА ij) U (ИН ij) где ИТij — модель j-го интеллектуального труда i-й личности; ИАi — интеллектуальные автоматизмы, проявляемые в ходе выполнения j-го интеллектуального труда i-й личности; ИНi — интеллектуальное творчество, проявляемое в ходе j-го интеллектуального труда i-й личности. Таким образом, по мнению авторов, необходимо все разработки, изучающие проблематику интеллектуального труда, разделять по направленности с точки зрения вопросов системы подготовки кадров: — работы, предполагающие акцентировать внимание на создании интеллектуальных автоматизмов; — работы, связанные с воздействием на творческий потенциал. К сожалению, в такой постановке вопроса в современных исследованиях по экономике интеллектуального труда разработок очень мало. Психологи большей частью ставят в своих исследованиях общие вопросы и не стремятся понять, как воздействуют образовательные технологии на автоматичность и творческость. При этом обычно стремятся выделить креативность как ведущее свойство во всей системе интеллектуального труда. Этот подход, как показывает многочисленная практика, при реализации технологий государственной оценки знаний школьников в ходе ЕГЭ неконструктивен и маломощен. Необходимо, следуя К. А. Кирсанову, говорить не только о креативности, но и о эвристичности. Креативность и эвристичность — атрибуты в структуре любой личности, проявляемые в ходе выполнения любых трудовых действий. В своих исследованиях по проблематике взаимодействия креативности и интеллектуальности Е. Торренс предлагает «теорию интеллектуального порога» [3]. Согласно данной теории считается, что если IQ ниже 115–120, то «интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной». Авторы данного исследования считают такое положение упрощенным, так как необходимо выделять не только креативность, но и эвристичность как фундаментальные свойства, образующие в своем единстве творческие способности. Далее необходимо отметить работы Г. Айзенка, Д. Векслера Д. Гауэна. Г. Айзенка, Д. Векслера которые также разделяют эту точку зрения взаимосвязь уровня развития интеллекта и креативности. Джон Гауэн рассматривает креативность (выделение одной доминанты является грубым представлением сложного процесса) в связи с одаренностью [4]. В настоящее время существуют так называемые пороговые теории, которые описывают психофизиологические процессы интеллектуальных (биологических) систем. К ним относятся: — пороги ощущений; — порог моментальный; — порог оперативный; — порог относительный; — разностный порог; — относительный дифференциальный порог; — порог появления; — абсолютный порог; — порог реакции; — порог терминальный и т. д. «ПОРОГОВЫЕ ТЕОРИИ (англ. threshold theories) — распространенное, хотя и не вполне точное название для множества теорий, описывающих принципы работы сенсорных систем. Основой для этих теорий является проблема существования сенсорных порогов. Согласно одним теориям, пороговый принцип считается основным в работе сенсорных систем, тогда как др. теории предполагают, что сенсорные системы работают по непрерывному, а не по пороговому принципу. Т. о., к числу П. т. относятся как теории, принимающие пороговый принцип, так и теории, отвергающие его. В этом и заключается несомненная неточность названия “П. т.”. В данном термине выражена, следовательно, только сама проблема, но не способ ее решения» [5]. Согласно Л. А. Лебединцевой, периодизацию развития интеллектуального труда как феномена эволюции природы можно представить следующим образом [6]: I этап. Зарождение современной системы интеллектуального труда или, согласно Л. А. Лебединцевой, прединституциональный этап. II этап. Начальная институциализация или выделение основных форм интеллектуального труда в конкретных системно организованных общностях. III этап. Институциональное развитие свойств и признаков интеллектуального труда или постепенное разделение и размежевание конкретных типов (каждый тип имеет несколько видов) интеллектуального труда. IV этап. Профессиональная институциализация интеллектуального труда с акцентом на доминирование процессов разделения традиционного (превалирование физической составляющей) и чисто интеллектуального труда. V этап. Окончательная институциализация с преобладанием интеграционных процессов в организации и осуществлении интеллектуального труда. Зарождение и становление интеллектуального труда как феномена развития человеческого общества целесообразно объяснять с использованием следующих законов: 1. Закон общественного разделения труда. 2. Закон перемены труда. 3. Закон обобществления труда. 4. Закон специализации (дифференциации) интеллектуального труда. 5. Закон становления ассоциированных форм интеллектуального труда в процессе его развития. 6. Закон интеллектуализации труда (увеличения номенклатуры и повышения уровня интеллектуальных видов труда) [7]. К сожалению многие исследователи не следуют детерминантам данных законов. Мировой опыт показывает, что те проблемы, которые имеют место в отечественной системе оценки деятельности обучающихся, наличествуют и в других странах. Лучше всего это прослеживается на итоговых оценках в форме ЕГЭ. «Первый аналог ЕГЭ был введен во Франции в 60-х гг. Французские колонии в Африке обрели независимость, и в стране стало очень много иммигрантов из Африки. Уровень их образованности был крайне низок, но, тем не менее, детям иммигрантов необходимо было учиться, и французские власти пошли им навстречу, сильно упростив систему экзаменов. Были введены тестовые опросы, выпускной экзамен совмещался с вступительным в вуз. Очень скоро во Франции начались многочисленные демонстрации и акции протеста: народ не принимал новую систему, считая, что она ведет к “отупению” нации. Противостояние длилось недолго: уже через три года правительство, оценив результаты новой политики, отказалось от нововведений. Однако подобная система вполне успешно прижилась в Америке. Она менее затратна и очень удобна. Теперь идея “2 экзамена в 1” начала получать широкое распространение во всем мире» [8]. Выделяют ряд этапов становления и развития системы оценки деятельности обучающихся в форме ЕГЭ, обобщение которых осуществлено далее. Считается, что начало становления новой государственной системы оценки качества интеллектуального труда началось в 1998 г. В то время доминировала идеология вестернизации. «Вестернизация — полная или частичная переориентация сообществ, исходно не принадлежащих к западнохристианской культурной традиции, на социокультурное развитие по образцу развитых стран Запада. При этом (это положение неверно в корне — примечание авторов) речь идет не о насильственном внедрении или навязывании западными державами своих культурных норм другим народам в процессе их колонизации, а именно о добровольной вестернизации, проводимой элитами развивающихся стран» [9]. Именно в ходе реформы были осуществлены следующие мероприятия, изменившие всю сферу образования и соответственно государственную систему оценки качества интеллектуального труда коренным образом: — присоединение России к Болонскому процессу; — создание и внедрение в повседневную практику на всех уровнях федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС); — создание государственной системы оценки знаний обучающихся (прежде всего школьников). В настоящее время ОВС живет по большому количеству ФГОС. В качестве иллюстрации несколько значимых для рассматриваемых задач в данной работе приведены названия стандартов: [10, 11, 12, 13, 14]. Так, ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (утвержден приказом Минобрнауки России России 17 декабря 2010 г. № 1897) декларирует: «2. Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования… 5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход (выделено авторами), который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся». В другом ФГОС «Федеральный государственный образовательного стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»» прописаны следующие позиции: «1.5. К особым образовательным потребностям, являющимся общими для всех обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), относятся: раннее получение специальной помощи средствами образования; обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы; научный (выделено авторами), практико-ориентированный (по мнению авторов, необходимо говорить о проектно-праксиологическом образовании), действенный характер содержания образования»… «1.11. Стандарт является основой для: — разработки и реализации организацией АООП; — определения требований к условиям реализации АООП, в том числе на основе индивидуального учебного плана; — определения требований к результатам освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП; — разработки нормативов финансового обеспечения реализации АООП, в том числе на основе индивидуального учебного плана, и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)… — проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся (выделено авторами); — осуществления внутреннего мониторинга качества образования в организации». Введение данного стандарта связано с тем, что в настоящее время более 4,5% детей России относятся к категории, которая трактуется как «дети с ограниченными возможностями здоровья». Естественно, что такие дети нуждаются в специальном, адекватном имеющимся проблемам образовании. С медицинской точки зрения генетические, внутриутробные и постнатальные заболевания должны вовремя фиксироваться и по ним приниматься качественные решения по формированию требуемой системы ОВС. Некачественное функционирование центральной нервной системы (мозга) отражается на развитии интеллектуальной деятельности и всей познавательной деятельности. Нарушения сенсорного аппарата (слуха, зрения, обоняния и т. д.) создают условия для отторжения данных личностей и снижения качества жизни не только их, но и окружающего социума. Нужна система мер по компенсации отклонения (дефекта, нарушения и т. д.). Вместе с тем при правильной постановке обучения и воспитания такие личности могут добиться определенных результатов и строить свою жизнь в соответствии с имеющимися реалиями (с соответствующим качеством). Естественно, что такие личности остро нуждаются в особой оценочной системе результатов образовательной деятельности. Причем, прежде всего, это касается итоговых оценок, которые прямо влияют на вектор развития личности. В то же время особое внимание необходимо уделить проблематике развития государственной системы оценки качества интеллектуального труда применительно к одаренным личностям. «Совершенствование и развитие образовательного пространства школы, предусмотренное новыми образовательными стандартами, ведет к появлению системных новообразований в работе с одаренными школьниками. Создание условий для максимального развития одаренных детей, включая детей, чьи таланты на настоящий момент, может быть, еще не проявились, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей, является одним из главных направлений работы» [15]. Развитие творческости, креативности, эвристичности личности может осуществляться на базе гибкой организации учебного процесса и такой же гибкой системы оценок. Однако существующие ФГОСы выделяют только три вида оценок: — текущие; — промежуточные; — итоговые. Именно итоговые оценки связаны с проблематикой государственной системы оценки качества интеллектуального труда. При этом необходимо учитывать — талантливые личности плохо воспринимают стандартные задания и готовые ответы, требующие заучивания и репродукции. ФГОСы и аналогичные документы смещают акценты с доминирующей (во многих случаях тоталитарной) роли обучающего. В том числе и, может быть, в первую очередь, сегодня требуется смещать методическое обеспечение фронтальных работ (либо со всем классом, либо большой группы обучающихся) в сторону индивидуальной деятельности личности. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ — основа новой государственной системы оценки качества интеллектуального труда. Акцент не просто должен, а обязан производиться на активизацию, стимуляцию и генерацию процессов креативно-эвристического образования и воспитания (последнее является наиболее трудным как с теоретической, так и с методологической точки зрения). Сегодня отсутствуют исследования по концептуальному наполнению данной проблемы. Начинать необходимо, как показывает практика, с создания сводных, систематизированных и экспертно ранжированных сведений (в полномасштабном объеме) об образовательных программах, методических, миметических, эдукологических и дидактических материалах. В них должны фиксироваться и обобщаться сведения по тем достижениям и наработкам, которые позволяют выявлять, а затем интенсивно развивать одаренность как природный феномен. «По новым стандартам, каждое общеобразовательное учреждение разрабатывает Основную образовательную программу основного общего образования, содержащую обязательную часть, которая составляет 70% программы, и часть, формируемую участниками образовательного процесса — 30% от общего объема основной образовательной программы основного общего образования. В рамках этих 30% предусматриваются учебные курсы, обеспечивающие различные интересы обучающихся, и внеурочная деятельность, которые направлены на обеспечение индивидуальных потребностей обучающихся. Занятия по свободному выбору — факультативные и особенно организация малых групп — в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей» [16]. Как было показано выше, ФГОС декларирует «системно-деятельностный подход», который предполагает опору на образовательные технологии, фиксирующие конкретные типы деятельности. В передовых образовательных учреждениях (ОУ) находят применение технологии: — критического мышления; — креативного (конструктивного) сотрудничества; — интенсификации передачи сведений на основе схемных и знаковых моделей; — педагогической техники Анатолия Гина [17]. Однако это скорее поиски талантливых педагогов, нежели требования государства. Необходима новая идеология и, как следствие, концептуальный аппарат, которые более детально и инновационно емко и качественно фиксировали бы специфику развития талантов (может быть, даже гениев) в России. Попытка построения такой идеологии произведена в концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов. Базовые принципы построения и развития общероссийской системы выявления и развития молодых талантов предусматривают построение и создание ряда институтов, программ и мероприятий. Эта институциональная структура должна обеспечивать развитие и реализацию способностей всех личностей. Необходимо мотивировать интерес к интеллектуальным и духовным затратам ради выдающихся результатов в избранной сфере, в том числе профессиональной деятельности, при безусловном достижении высокого качества жизни. Это создаст предпосылки к построению качественно новой системы подготовки кадров (СПК). Институциональная структура, включающая образовательные учреждения ОУ составным звеном, должна быть направлена на учет приоритетов интересов личности, его права на свободу волеизъявления. Должны создаваться комфортные условия для развития способностей всех личностей независимо от их возраста (с упором на молодежь), независимо от места жительства, социального положения и финансовых возможностей. «Положения Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов реализуются путем осуществления комплекса мер, интегрирующего мероприятия по данному направлению в соответствующие государственные программы, а также в федеральные, региональные и муниципальные целевые программы в сфере образования, науки, культуры и спорта» [18]. Представленные проблемы показывали острую необходимость в создании новой системы оценки (прежде всего, итоговых) деятельности обучающихся. Первой попыткой создания такой системы можно безусловно считать так называемый Единый государственный экзамен (ЕГЭ). Мировой опыт показывает, что те проблемы, которые имеют место в отечественной системе оценки деятельности обучающихся, наличествуют и в других странах. Лучше всего это прослеживается на итоговых оценках в форме ЕГЭ. «Первый аналог ЕГЭ был введен во Франции в 60-х гг. Французские колонии в Африке обрели независимость, и в стране стало очень много иммигрантов из Африки. Уровень их образованности был крайне низок, но, тем не менее, детям иммигрантов необходимо было учиться, и французские власти пошли им навстречу, сильно упростив систему экзаменов. Были введены тестовые опросы, выпускной экзамен совмещался с вступительным в вуз. Очень скоро во Франции начались многочисленные демонстрации и акции протеста: народ не принимал новую систему, считая, что она ведет к «отупению» нации. Противостояние длилось недолго: уже через три года правительство, оценив результаты новой политики, отказалось от нововведений. Однако подобная система вполне успешно прижилась в Америке. Она менее затратна и очень удобна. Теперь идея «2 экзамена в 1» начала получать широкое распространение во всем мире» [18]. В других странах существуют полные аналоги ЕГЭ, однако имеющие другое название. «Единое национальное тестирование (ЕНТ) — система оценки знаний выпускников, применяемая в Республике Казахстан. Результаты ЕНТ признаются организациями среднего общего образования в качестве результатов итоговой государственной аттестации, а колледжами, вузами — в качестве результатов приемных экзаменов» [20]. 2.2. Качество жизни в призме формирования оценочных процедур с учетом адекватности вложенных интеллектуальных усилий и получаемых вознаграждений: от личностных представлений к государственным процедурамПонятие «качество жизни» в современной экономической и социологической литературе используется очень широко и многоаспектно. Однако оно не имеет общепризнанной формализованной (как с методологической, так и общепарадигматической точек зрения) структуры и стандартизованного набора показателей и индикаторов. Особенно это положение важно для формирования оценочных процедур, учитывающих адекватность вложенных интеллектуальных усилий в конкретную деятельность и получаемых вознаграждений. В современных условиях полный перечень структурных составляющих оценки качества жизни (их используют в международных сопоставлениях и национальных оценках стран) включает следующие самостоятельные блоки: — доходы личности, домохозяйства (семьи), социальных (например, децильных) групп или в общей постановке населения — КЖ01; — наличия проблем, связанных с различными причинами, порождающими бедность и неравенство тех или иных слоев общества (в том числе индивидуальных граждан) — КЖ02; — безработица (во всех ее проявлениях) и специфика использования рабочей силы с учетом интеллектуального труда — КЖ03; — специфика динамики демографических процессов и их влияние на состояние общества, в том числе позволяющая учитывать проблематику интеллектуального труда — КЖ04; — специфика формирования системы образования и обучения и происходящие процессы диверсификации интеллектуальных процессов — КЖ05; — формализованные сведения о здоровье личностей, специально выделенных групп населения, обеспеченность их продовольствием и национальные приоритеты в питании — КЖ06; — состояние жилища (населенных пунктов), инфраструктура, связь и аналогичные средства комфорта — КЖ07; — ресурсы и состояние природной среды с учетом происходящих климатических изменений — КЖ08; — культура, социальные связи, семейные ценности, отношение к свободе волеизъявления и т. д. — КЖ09; — политическая, этническая, религиозная и социальная стабильность (безопасность) во всех ее проявлениях — КЖ10; — развитие политических и гражданских институтов (демократия и участие в общественных процессах) — КЖ11. Обобщая изложенное, можно предложить следующую формализацию: КЖобщ = f(КЖ01 + КЖ02 + КЖ03 + КЖ04 + КЖ05 + КЖ06 + КЖ07 + КЖ08 + КЖ09 + КЖ10 + КЖ11), где КЖобщ — общая оценка качества жизни выделенной социально-экономической системы (объекта анализа). Оценки качества жизни сложны не только из-за многомерности этого понятия, но из-за того, что для каждой из них ценность интеллектуального труда своя. Представления о качестве жизни выявляются через субъективные, личностные оценки. Рассмотрим исходя из цели данной работы так называемый «кризисный» индекс качества жизни. Интегральный индекс рассчитывался как среднеарифметическое из четырех частных индексов, один из которых — индекс здоровья — рассчитывался как среднее из показателей долголетия (ожидаемой продолжительности жизни) и младенческой смертности. Значения каждого из частных индексов находятся в диапазоне от 0 до 1. «Кризисный индекс качества жизни» определяется из следующего эмпирического выражения: [(А + В + С) + (Д + Е)/2]/4, где A — индекс отношения среднедушевых денежных доходов к прожиточному минимуму; B — индекс доли населения с доходами выше прожиточного минимума; С — индекс уровня занятости населения; D — индекс ожидаемой продолжительность жизни; Е — индекс младенческой смертности. Нормирование частных индексов осуществляют по методу линейного масштабирования, который позволяет отслеживать динамику реального роста/снижения каждого показателя относительно стабильных референтных точек (стабильных максимальных и минимальных значений показателя). Авторами не обнаружено работ по связи проблематики качества жизни (как на уровне отдельной личности, так и более высокого масштаба) в призме формирования оценочных процедур (как на уровне отдельной личности, так и более высокого масштаба, вплоть до государственного уровня) с учетом адекватности вложенных интеллектуальных усилий в системе подготовки кадров и получаемых вознаграждений. Одновременно необходимо отметить, что данная проблематика имеет международный статус. Так, Нгуен Тхук Хао в своей диссертации пишет: «…задача подготовки кадров может быть успешно решена лишь при условии рассмотрения ее во взаимосвязи со структурной перестройкой экономики, системами образования и занятости населения в условиях формирования рынка образовательных услуг. Современная система образования является своеобразным отражением тех многогранных сложных общественных отношений на каждом историческом этапе развития страны. Она имеет истоки становления в древнейшей истории цивилизации. В настоящее время образовательная система, кроме основной задачи подготовки квалифицированной рабочей силы, способной быстро адаптироваться к резко меняющимся условиям окружающей среды, выполняет в определенной мере функцию воспитания молодого поколения» [1]. В данной работе одновременно констатируется необходимость построения принципиально новой концепции всей структуры подготовки кадров. При этом должны быть решены проблемы несбалансированности спроса и предложения на специалистов. Ярко прослеживается тенденция «девальвации» ряда видов профессий. В связи с этим возникает острая потребность в конкретных предложениях по созданию механизмов стимулирования развития системы подготовки и переподготовки научных и технических кадров, высококвалифицированных (создающих продукт в условиях шестого технологического уклада) рабочих. Однако все эти построения и умозаключения строятся на доминирующей образовательной парадигме, в то время как требуется переходить к принципиально новым подходам, которые необходимо базировать на креативно-развивающей образовательной парадигме. В фундаменте этой парадигмы лежат новые понятия. К таким понятиям в первую очередь относится термин «ЭДУКОЛОГИЯ». Эдукология на новом уровне рассматривает этапы воззренологической парадигмы мира. В современных исследованиях принято выделять пять аспектов (смысловыделенных представлений, имеющих ключевое значение для оценки интеллектуального труда) воззренологической парадигмы [2]. Во-первых, целесообразно включать в образовательные технологии первый аспект, который связан с мироощущением. Для этого сегодня имеются технологии, например, такие как электронные портфолио, позволяющие фиксировать процессы мироощущения конкретной индивидуальности. «Портфолио представляет собой электронный документ, в котором основные темы и заголовки представлены на главной странице (Мое портфолио.html), а сами материалы можно просмотреть с помощью перекрестных ссылок» [3]. Мироощущения — первый шаг в построении принципиально новых образовательных технологий в системе подготовки кадров. Однако сегодня такая постановка вопроса отсутствует в принципе. Интеллектуальные напряжения начинаются с ощущений. Но ощущения не рождаются, если нет ПОТРЕБНОСТИ, а также ПОЛЕЗНОСТИ. Поэтому система подготовки кадров (СПК) с ее технологиями государственной оценки интеллектуального труда (ГОИТ) «упирается» в проблематику потребности сферы и полезности осуществляемых познавательных актов. Во-вторых, необходимо также фиксировать, как индивидуальность изменяет в процессе образования свое мировосприятие. Сегодня однозначно констатируется, что человек — крайне сложная система, характеризуемая целой гаммой проблем. Ряд этих проблем напрямую связан с тем представлением, которое заложено в исходную методологическую основу научных построений. Вопрос о разграничении наук о Человеке, как естественнонаучном феномене, и обществе, в котором живет этот самый объект исследования, сложный и запутанный. Как убедились многие исследователи, определять границу между двумя этими научными категориями — занятие малопродуктивное. Например, общеизвестен факт, что западные социологи давно смирились с трудностями разграничения социологии и других гуманитарных наук, предпочитая говорить о тесных узах социологии с антропологией, психологией, экономикой, политологией, историей — ее «двоюродными сестрами». Все они объединяются под разными именами: «социальные науки», «бихевиоральные науки», «общественно-психологические науки» и т. д. «БИХЕВИОРАЛЬНАЯ НАУКА (англ. behavioral science — поведенческая наука) — общий термин, обозначающий любую науку, которая изучает поведение индивидов и групп; в частности, к Б. н. относятся психология, социология, социальная антропология, этология. Часто используется как синоним социальной науки» [4]. Интеллектуальное напряжение в этом случае имеет свое представление. Однако современная СПК даже не ставит этих вопросов. Естественно, что нет технологий по оценке интеллектуального труда с этих позиций. В-третьих, миропонимание связано с теми картинами, которые преподносит система образования. Как следует из сказанного, прежде всего образование должно давать знания, связанные с миропониманием как объективной составляющей мировоззрения. При рассмотрении систем образования с позиций учета проблем миропонимания необходимо особо остановиться на вопросах интеллектуального (одновременно креативной, эвристической или в общей постановке — творческой) труда личности как основы глубинных изменений окружающего мира и самого себя. Проблемы созидания волновали людей на протяжении всего существования Человечества, являясь одним из основных моментов миропонимания. На заре становления Ноmо Sарiеns (~35–40 тыс. лет назад) как нового биологического вида отдельные особи и их объединения, жившие в естественной среде, в познании окружающего мира были ограничены собственными чувствами и переживаниями (биологический уровень мироощущений и мировосприятия, который и представляется сегодня как главный, что является грубейшей научной ошибкой). По мере того как гений Человека совершенствовал средства познания и воздействия на окружающую среду, расширялись представления о том, что такое внешний мир и сам Человек. Первоначально Человек открыл материальный мир в доступных ему пределах, с которым, как правило, соотносился «на ты», поскольку не знал ничего другого. «Впоследствии сделанные открытия привели к качественному скачку, который вылился в то, что миропонимание разделилось на обыденное и научное. Как обыденное, так и научное миропонимание развиваются, но по своим внутренним законам. Естественно, что оба миропонимания взаимодействуют друг с другом и первоначально шли рука об руку, но однажды Человек открыл НЕЧТО, что уже не было собственно материей, — энергию, приводящую материю в движение. С этого времени научное миропонимание разделилось на две взаимопроникающие и взаимосогласованные части — естественнонаучное и общественно-научное миропонимание» [5]. Вплоть до XX в. естественнонаучное миропонимание доминировало и давало базу для разработки картин миропонимания и формирования технологий образования. Однако сегодня крайне редко обращается внимание на фундаментальные представления, заложенные в идеологию СПК, или в общей постановке вопроса — образовательно-воспитательную сферу. Авторы считают, что без детального анализа этих вопросов невозможно говорить об адекватных концепциях оценки интеллектуального труда (тем более на государственном уровне) в системе подготовки кадров. В современном состоянии науки выделяют четыре (авторы предлагают ввести представления о пятой) картины миропонимания, которые получили название: детерминистская, туннельная, взрывная и циклическая (авторы предлагают пятую под названием «иерархическая»). Далее эти вопросы будут рассмотрены более подробно. Предлагаемый ниже текст является ознакомительным. Первая картина миропонимания (ее называют «детерминистская») предполагает строгую детерминированность всех процессов. Так устроена Вселенная Ньютона. Она воплощена в знаменитом образе демона Лапласа, существа, которое знает положение дел во всей Вселенной на всех ее уровнях, во всех ее частях — от самой ничтожной частицы до всеобщего целого, законы, движущие каждым из элементов, и может определить все и вся состояния мира в любой момент времени от бесконечно далекого прошлого до бесконечно далекого будущего. Вторая картина миропонимания (ее называют или «стохастическая», или «туннельная») учитывает роль случая, а следовательно, и вероятности. Переход от первой картины миропонимания ко второй естественно вызвал изменения во многих науках, что в свою очередь нашло отражение в представлениях ученых. Вот, например, как об этом пишут во многом родоначальники системологии как науки В. И. Дружинин и Д. С. Конторов: «Классические точные науки занимаются разработкой моделей, которые выражают строгую однозначную зависимость между состоянием входа Х и состоянием выхода У, заданную при помощи переходной функции У = R (Х), где R — оператор преобразования (в дальнейшем операцию мы будем называть R-преобразованием). На ранних этапах развития науки R-преобразование понималось, только как однозначная детерминированная функция и только позднее, под давлением фактов, получило вероятностное толкование; соответственно, стали говорить о детерминированных S1-системах и стохастических S2-системах и о детерминированном R1-преобразовании, и стохастическом R2-преобразовании» [6]. Реальное развитие идет вокруг определенной генеральной линии. Чем больше отклонение от генеральной линии (детерминированной составляющей), тем менее оно вероятно, и закон больших чисел каждый раз приближает реальное явление к генеральному направлению, т. е. к «закону среднего». Колеблющаяся линия на плоскости, заключенная в определенные рамки (границы сверху и снизу), может служить моделью такой картины миропонимания. Границы возможных отклонений как бы образуют «туннель», где может происходить реальный процесс (жизнедеятельность системы), именно поэтому данную картину миропонимания называют туннельной. Вопросы созидания, проблемы интеллектуальных систем впервые начинают прослеживаться в этой картине миропонимания, но это лишь общие представления, не связанные с качественными преобразованиями систем. Основная задача интеллектуальных систем — минимизировать отклонения от генерального направления. Но уже даже в такой постановке вопроса имеется громадный научный прорыв. Система подготовки кадров рассматривает и оценивает интеллектуальный труд не как нечто ламинарное, устойчивое (представление об «устойчивом развитии» не только не объясняет реалии нашего мира, а вводит в заблуждение молодые пытливые умы), а создает волатильные представления о том, что есть интеллектуальное напряжение. Третья картина миропонимания (ее называют или «бифуркационная», или «взрывная») предусматривает наличие в системе качественных преобразований. Такое явление называют «скачком», «революцией», «кризисом», «катастрофой» и т. д. и т. п. В последнее время стали говорить о переходном периоде. Модель третьей картины миропонимания представляет собой как минимум четыре последовательно сменяющих друг друга периода: — первый период квазистабильной жизнедеятельности системы, описываемый полностью второй картиной миропонимания; — второй период, заключающийся в возникновении в системе процессов, которые затем приведут к «скачку», «преодолению порога», «революционным изменениям», «катастрофическим событиям», «кризису». Другими словами, система должна попасть в «водоворот событий» или, в научном представлении, войти в бифуркационный режим; — третий период связан с переходом системы в качественно новое состояние. Это и есть «скачок», «преодоление порога», «революционные изменения», «катастрофические события», «кризис» и т. д.; — четвертый период — возвращение к квазистабильной жизнедеятельности. Это преодоление (ликвидация, устранение и т. д.) последствий «скачка», «преодоления порога», «революционных изменений», «катастрофических событий», «кризиса» системы. Частично можно вернуться ко второй картине миропонимания. Очевидно, что можно дать много различных моделей третьей картины миропонимания. Наиболее часто встречающейся является предусматривающая переструктурирование исходной модели с образованием как минимум двух других (например, одна несет новое качество, другая остается со старыми атрибутами и свойствами). В различных науках переходные периоды называют по-разному — критические точки (теория катастроф); время реакции (химия); период вынашивания плода (зоотехника) и т. д., но суть от этого не меняется. Все эти процессы можно описать третьей картиной миропонимания. Четвертая картина миропонимания (ее называют циклической) еще более усложняет наши представления о процессах, протекающих в обществе и природе, и строится на представлениях о циклической смене поколений систем независимо от их принадлежности и генезиса. Обыденное миропонимание свободно оперирует теми понятиями, до которых к концу XX столетия дошла тернистыми путями мировая наука. В нормальной жизни одновременно сосуществуют, взаимодействуют и переплетаются в своих действиях несколько поколений людей (дети, родители, родители родителей и т. д., иногда до пяти поколений в один и тот же временной срез). Пятая картина миропонимания (ее целесообразно, следуя К. А. Кирсанову, назвать иерархической) строится на представлениях об вертикально-интегрированных структурах (такие структуры было бы более целесообразно назвать «вертикально-синергетическими», учитывая эффекты взаимодействия, которые не аддитивны в своей основе) систем реального и виртуального миров. К сожалению, современная система образования крайне мало использует эти парадигматически важные понятия. В-четвертых, необходимо на качественно новом уровне подходить к проблематике мировоззрения. Мировоззрение и миропонимание — это неразрывные процессы, и отделять их можно только с позиций познания. В современной литературе считается, что мировоззрение — интегральная составляющая личностного сознания с его эмоциями и потребностями, которые формируются на фундаменте возможных или испробованных полезностей и интеллектуальных актов. Разнородные «блоки» знаний, убеждений, мыслей, чувств, настроений, стремлений, соединяясь в мировоззрении, предстают как более или менее целостное понимание людьми мира и самих себя. В мировоззрении принципиально важна связь его компонентов, их объединение. И как в сплаве различные сочетания элементов, их пропорции дают разные результаты, образуя в конечном итоге новую систему, так нечто подобное происходит и с мировоззрением. В состав мировоззрения входят и играют в нем важную роль обобщенные знания — повседневные или жизненно-практические, профессиональные, научные. Чем солиднее запас знаний в ту или иную эпоху, у того или иного народа или отдельного человека, тем более серьезную опору получает мировоззрение. Наивное, непросвещенное сознание не располагает достаточными средствами для четкого, последовательного, рационального обоснования своих взглядов. Степень познавательной насыщенности, обоснованности, продуманности, внутренней согласованности того или иного мировоззрения бывает разной. Если вычленяется объективная составляющая, то следует также говорить о миропонимании. Мировоззрение всегда субъективно, в то время как миропонимание стремится к всеобщности, к объективизации как идеалу — недосягаемому, но такому желанному. Познания и строящееся на них миропонимание никогда не заполняют собой всего поля мировоззрения. Кроме знаний о мире (включая и мир человека) в мировоззрении осмысливается также весь уклад человеческой жизни, выражаются определенные системы ценностей (представления о добре и зле и др.), выстраиваются «образы» прошлого и «проекты» будущего, получают одобрение (осуждение) те или иные способы жизни, поведения. Программы жизни, действия, направленность поступков строятся всегда на знаниях и ценностях. Познание во многом устремлено к объективно-субъективному постижению реального мира и, прежде всего, самого себя. Ценностное сознание воплощает в себе целесообразность потребности, интересы, что связано с тем или иным пониманием смысла жизни. В ценностном сознании формируются нравственные, эстетические (и вообще мировоззренческие) представления. Важнейшими понятиями, с которыми издавна связывалось ценностное сознание, выступали понятия добра и зла, красоты и уродства, жизни и смерти, бога и дьявола, света и тьмы и т. д. Через соотнесение с нормами, идеалами осуществляется оценивание — определение ценности происходящего. Система ценностных ориентаций играет очень важную роль в индивидуальном и групповом мировоззрении. При всей их разнородности познавательный и ценностный способы освоения мира в человеческом сознании, жизни, как правило, уравновешены, приведены в согласие, не считая патологических отклонений. Достигается напряженное единство всех взаимодействующих компонентов, аспектов, уровней мировоззрения будущего. Соотнесение, сочетание, синтез — сложная и мучительная духовно-практическая работа, призванная обеспечивать связанность, логику развития человеческого опыта, всей системы ориентаций. Мировоззрение — комплексная форма представления взаимосвязанных подсистем — познавательной и ценностной, объемлющих самые разные «уровни» жизни индивидуальности (личности или персоны). В-пятых, система образования формирует миропредставление индивидуальности (личности), т. е. как она (личность) может реализовать свой внутренний потенциал либо относительно самой себя, либо относительно систем окружающего мира. Миропредставление — сложный и динамический процесс. В зависимости от того, как он реализуется, осуществляется идентификация человека. В самом простейшем виде развитие индивида (Личности), применительно к периоду вхождения Человека в общественную сложно устроенную систему, осуществляется в условиях социализации Индивида и приобретения им культурного наследия всего Человечества. Формирование направленности личности происходит различным образом, в частности такими как: |
||||||||||||||||||||||
