|
|
ОглавлениеПриложения. Приложение 1. Анкета Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгуГлава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ФСИН РОССИИ2.1. Психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов образовательных организаций ФСИН России к учебной деятельностиВ настоящее время для оперирования сложными системами и объектами в различных областях науки широко используется моделирование, позволяющее оптимально их проектировать и оптимизировать управление ими. В связи с тем что большинство объектов, изучаемых психологическими и педагогическими науками, очень сложны для непосредственного исследования (в частности, феномен адаптации), многие ученые проектируют и рассматривают модели этих объектов, придавая важное значение их построению. Построение психолого-педагогической модели адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу образовательных организациях ФСИН России, на наш взгляд, позволит более глубоко и всесторонне проанализировать и изучить этот феномен; выделить существенные элементы адаптации курсантов и их взаимосвязь в условиях обучения в высшем военном заведении. Для теоретического построения психолого-педагогической модели адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу образовательных организациях ФСИН России необходимо рассмотреть проблему модели и моделирования в целом. Моделирование в научных исследованиях стало применяться еще в глубокой древности и постепенно захватывало все новые области научных знаний: строительство и архитектуру, астрономию, физику, химию, биологию, ну и наконец, психологию и педагогику. Однако методология моделирования долгое время развивалась в рамках различных наук независимо друг от друга. Отсутствовала единая система понятий, единая терминология. Лишь постепенно стала осознаваться роль моделирования как универсального метода научного познания. В современной научной литературе (в зависимости от области научных знаний) отражены следующие определения метода моделирования: – метод исследования объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; – построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов; – теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего, математических моделей; – метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная естественная или искусственная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте; – замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным; – информационное представление различных характеристик физической и абстрактной системы с помощью другой системы; – воспроизведение экономических объектов и процессов в ограниченных, малых, экспериментальных формах в искусственно созданных условиях и др. В основе моделирования лежит теория подобия, поэтому модель выступает в качестве приближенного аналога реального явления. Модель в переводе с французского языка означает мера, образец, норма; в логике и методологии науки – аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований. В.А. Штоф выделяет четыре, на наш взгляд, важных признака, которые должна содержать модель: она должна быть мысленно представленной или материально реализуемой системой; должна отражать объект исследования; должна быть способной замещать объект; изучение модели должно давать новую информацию об объекте. Полезность и значимость использования грамотно построенной модели в науке в контексте последнего признака уже доказана. В этом аспекте модель нужна для того, чтобы понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; научиться управлять объектом или процессом и определить наилучшие способы управления при заданных условиях и критериях; прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект. В общем виде процесс моделирования состоит из следующих этапов: 1. Постановка задачи и определение свойств оригинала, подлежащих исследованию. 2. Констатация затруднительности или невозможности исследования оригинала в натуре. 3. Выбор модели, достаточно хорошо фиксирующей существенные свойства оригинала и легко поддающейся исследованию. 4. Исследование модели в соответствии с поставленной задачей. 5. Перенос результатов исследования модели на оригинал. 6. Проверка этих результатов. Основными задачами при этом являются выбор моделей и перенос результатов исследования моделей на оригинал. При построении модели необходимо учитывать определенные требования, обеспечивающие ее функционирование. Недостаточность выполнения этих требований лишает ее модельных свойств. Первое требование – это ее ингерентность, то есть достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой. Другой аспект ингерентности заключается в необходимости создания в самой среде оптимальных условий, обеспечивающих функционирование будущей системы. Следующее требование – простота модели. Простота модели, с одной стороны, выступает ее желательным свойством, с другой – она неизбежна из-за необходимости оперирования с ней, использования ее как рабочего инструмента, который должен быть доступен каждому, кто будет участвовать в реализации модели. Иными словами, чем проще модель, тем она удобнее для использования. Содержание последнего требования, предъявляемого к модели, заключается в ее адекватности. Адекватность модели означает возможность с ее помощью достичь поставленной цели в соответствии со сформулированными критериями. Моделирование психолого-педагогических систем является одной из важнейших задач современной психологии и педагогики, поскольку возрастает значимость проектирования и внедрения новых инновационных технологий, соответствующих передовым идеям отечественной науки. Проблема применения моделей в психолого-педагогических условиях изучена в работах Д. Брунера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Г. Салминой, Г.П. Щедровицкого и др. Показано, что модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции. Внедрение метода моделирования в отечественную педагогическую психологию связно с именем Л.С. Выготского, который полагал, что специфические психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. В связи с этим психическое развитие человека осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. Важнейшим методом, позволяющим исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования, Л.С. Выготский называл каузально-генетический метод – обучающий эксперимент. Применение этого метода, как отмечал В.В. Давыдов, было связано с качественно новым этапом в развитии психологии. Формирующий эксперимент, по его мнению, можно понять в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии два основных этапа. Первый был связан с использованием в основном констатирующего метода исследования, а психология по преимуществу являлась описательной дисциплиной. На данном этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний психического развития детей. Второй этап, по мнению В.В. Давыдова, связан с внедрением в психологию формирующего эксперимента, который, в отличие от констатирующего эксперимента, предполагает проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования. В.В. Давыдов особо подчеркивал, что генетико-моделирующий эксперимент и проектирование – основные методы изучения учебной деятельности и развивающего обучения. При этом отмечается, что модели систем и объектов, проектируемые в психологопедагогических исследованиях, должны отвечать следующим критериям: – концептуальности, которая предполагает опору на определенную научную концепцию; – управляемости, связанной с возможностью диагностического целеобразования, одним из аспектов которого выступает развитие личности в целом, с планированием и предварительным проектированием процесса обучения и воспитания, его алгоритмируемостью, а также поэтапной диагностикой; – корректируемости, указывающей на возможность постоянной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели, возможность варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов; – эффективности по результатам и оптимальности по затратам; – воспроизводимости, подразумевающей возможность применения (повторения, воспроизведения) модели. Анализ типологии моделей в научной литературе показал, что для нашего исследования наиболее приемлемо использование модели структурно-функционального типа. При этом типе моделирования его объект (процесс адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вуза) рассматривается как целостная система, в процессе анализа которой выделяются ее составные части, компоненты, элементы, подсистемы. Такая модель имитирует внутреннюю структурную организацию оригинала. При построении психолого-педагогической модели адаптации курсантов образовательных организациях ФСИН России к учебно-воспитательному процессу мы опирались на ряд подходов: системный, личностно-ориентированный и оптимизационный. Системный подход позволяет рассматривать феномен адаптации курсантов к вузовскому обучению как целостную систему, включающую составные части и компоненты, взаимодействующие друг с другом и интегрирующиеся в единое целое. Личностно-ориентированный подход призван обеспечить эффективное протекание адаптационного процесса личности курсанта; формирование и развитие адаптационных качеств курсанта в процессе обучения в вузе и саморазвитие личности в целом. Оптимизационный подход позволяет получить наивысшие для конкретных условий (обучение в специализированном вузе) результаты деятельности (адаптированность курсантов к вузовскому обучению) при минимально необходимых затратах. В нашем исследовании это определение комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу образовательных организаций ФСИН России. На основе анализа научной литературы по проблеме и имеющегося опыта работы с курсантами образовательных организаций ФСИН России в структуре их адаптации к вузовскому обучению нами были выделены следующие блоки: когнитивный, аффективный, мотивационно-деятельностный и поведенческий, а также адаптивность как интегрирующее свойство адаптации. Когнитивный блок состоит из адаптивных личностных качеств (интеллектуальная и творческая активность, потребность в познании, рефлексия), влияющих на успешность адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу образовательных организаций ФСИН России. Этот компонент обеспечивает перестройку в когнитивных системах деятельности курсантов; реализацию их задатков и способностей; творческий подход к решению проблемных ситуаций; адекватную оценку своих возможностей через самопознание и самоанализ собственной личности; поиск наиболее эффективных способов переработки новой информации; влияя тем самым на успешность функционирования в новой системе образования (вузовские формы организации обучения, большой объем самостоятельной работы и др.). В аффективный блок входят такие качества, как эмоциональная устойчивость, фрустрационная толерантность и эмпатия, которые одновременно являются адаптивными качествами личности курсанта. Структурные составляющие этого компонента способствуют преодолению состояния излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной и стрессовой для курсантов деятельности (экзаменационные сессии, выступление на конференциях, несение службы в нарядах, строевые подготовки и др.) и успешному достижению поставленной цели; формированию и развитию взаимопомощи и взамоподдержки в курсантской среде, что оказывает положительное влияние на оптимизацию адаптационного процесса; обеспечивает сохранность личности курсанта от дезинтеграции, дезадаптационных проявлений и личностных расстройств, создавая основу высокой работоспособности и эффективности функционирования в учебно-воспитательном процессе вуза. К основным адаптивным качествам личности курсанта, входящим в мотивационно-деятельностный блок, относятся потребность в достижении, мотивация на достижение успеха. Этот блок адаптации выполняет активизационную, побудительную и регулирующую функцию; обеспечивает целесообразную длительность и направленность активности субъекта деятельности; частично компенсирует невысокий уровень развития некоторых адаптивных личностных качеств; способствует результативности деятельности (как учебной, так и служебной) даже при выполнении заданий проблемного характера и в условиях дефицита времени, а также повышению уровня стрессоустойчивости личности курсанта при воздействии на него адаптогенных факторов в процессе обучения, убыстряя адаптационный процесс и повышая уровень их адаптированности. Поведенческий блок включает следующие адаптивные качества личности: коммуникативность, уверенность в себе, поведенческая активность. Данный компонент адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России способствует самоутверждению в учебном коллективе; усвоению традиций и норм, сложившихся в вузе; гармоничному изменению социальной роли курсанта, круга и содержания общения; формированию благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Следующим компонентом, выделяемым нами в структуре адаптации курсантов к обучению в образовательных организациях ФСИН России, является адаптивность личности, которая детерминирует успешность протекания процесса адаптации и соответственно высокий уровень адаптированности индивида. Адаптивность личности курсантов образовательных организаций ФСИН России в нашем понимании представляет собой интегрирующее свойство адаптации к вузовскому обучению, отражающее явные и латентные возможности индивида вырабатывать адекватные условиям способы поведения и актуализировать способность быстро реагировать на изменения образовательного процесса вуза при сохранении внутреннего равновесия. Важно отметить, что перечисленные компоненты адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу образовательных организаций ФСИН России не изолированы друг от друга: каждый из них тесно связан с последующим и часто выступает одновременно основанием, побудительной силой для функционирования одних компонентов и в то же время результатом развития других. Адаптивность личности в указанной структуре выполняет интегративную функцию, обеспечивая взаимозависимость и взаимообусловленность компонентов. Таким образом, в результате теоретических обобщений и опытно-диагностической работы мы пришли к выводу, что адаптация курсантов образовательных организаций ФСИН России к учебной деятельности – это установление активного и гармоничного взаимодействия личности (курсанта) со средой адаптации (учебно-воспитательным процессом в вузе) посредством формирования ее когнитивного, аффективного, мотивационно-деятельностного и поведенческого компонентов, а также адаптивности как интегрирующего свойства адаптации. На необходимость стадиального (поэтапного) рассмотрения процесса адаптации обучающихся к условиям обучения в вузе указывали многие исследователи, основываясь на различных показателях: динамика позиции адаптанта (С.М. Годник); наблюдаемое поведение субъекта адаптации в сфере взаимоотношений с окружением (сокурсниками, преподавателями и др.) (А.В. Сычев); приоритетное значение основных видов адаптации (И.А. Варламова) и др. При этом целостное впечатление о процессе адаптации, этапах его протекания, механизмах данного феномена, на наш взгляд, отсутствует. Наиболее полно, точно и содержательно фазы (стадии) протекания адаптации, по нашему мнению, раскрывает в своей работе М.С. Яницкий. Солидаризируясь с его мнением, мы выделяем следующие этапы адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу образовательных организаций ФСИН России. Первый этап – «привыкание». Начальным звеном в процессе адаптации курсанта к новым условиям вузовского обучения на этом этапе выступает так называемая реакция первичного ответа, возникающая в результате появления новых для него параметров воздействующей вузовской среды (новая система образования, контроля и требований к курсантам, изменение стиля учебной деятельности, специфические особенности учебно-служебной деятельности и др.). Такого рода реакция является многоуровневой и последовательно проходит несколько стадий. Первоначально наблюдается латентный период, продолжающийся от начала вступительных испытаний (первоначальное знакомство с новыми условиями существования – обучение в вузе) до момента, когда наступает ответная реакция личности. В этот период происходит психологическая (центральная) задержка, позволяющая курсанту проанализировать информацию о новых условиях существования, выбрать программу «ответа», то есть собственных действий и способов реагирования в изменившейся ситуации. Выделяют три стадии рассматриваемой реакции: • начальную, в течение которой субъект адаптации (курсант) достаточно робко осваивает новую для себя реакцию, присматривается к ее результату; • стадию гиперответа, в течение которой курсант, основываясь на положительном результате, полученном на начальной стадии, в полной мере и очень интенсивно реализует выбранный стиль поведения (программу ответа); • стадию адекватной реакции, по сути, являющейся некоторым усреднением первой и второй стадий и возникающая в результате активного взаимодействия курсанта и вузовской среды. Следующая реакция в процессе адаптации курсантов к вузовскому обучению возникает как «плата за первичный ответ». Задачей этого звена в цепи адаптации курсанта становится обеспечение эффективного восстановления социальных и психологических затрат, потраченных на первичный ответ. Величина платы пропорциональна выраженности реакции первичного ответа, и зависит от состояния установившегося взаимодействия между курсантом и условиями, требованиями образовательного процесса вуза (гармонии или дезгармонии). Далее начинается процесс привыкания курсанта к новым условиям обучения в вузе, характеризующийся включением уже отработанных программ регулирования взаимодействия с вузом, в значительной мере индивидуальных для каждого субъекта и определяющихся его прошлым опытом, интеллектуальными, психологическими и социально-психологическими особенностями. Для данного процесса свойственно постепенное восстановление психологического состояния курсанта до исходного уровня. Г. Селье в процессе привыкания выделяет три последовательные фазы его развития: ✓ фаза напряжения регулирования, начинающаяся с момента первичной реакции и заканчивающаяся, когда включается отработанная программа регулирования равновесия в системе «курсант – образовательный процесс вуза»; ✓ фаза первичной стабилизации, начинающаяся с момента полной реализации программы первичного регулирования, при которой отклонения функций от базовых показателей ступенчато или волнообразно уменьшаются; ✓ фаза стабилизации регулируемых параметров, когда показатели напряжения возвращаются к своим исходным значениям. На первом этапе адаптации курсанты стремятся использовать уже имеющиеся у них механизмы взаимодействия с ближайшим окружением при условии, если привычные механизмы взаимодействия адекватны новой ситуации. В этом случае процесс привыкания проходит менее болезненно. При достаточно высокой величине барьера или расхождении индивидуальных особенностей курсантов с условиями и требованиями вузовской среды (имеющиеся механизмы регулирования недостаточны для восстановления гармонии между курсантом и его окружением) возникает задача создания новой системы регулирования взаимодействия между курсантом и средой вуза. Происходит разрушение старой системы взаимодействия и поддержания равновесия. При этом возникает сложная ситуация, при которой старые способы функционирования уже не отвечают требованиям изменившейся ситуации, а новые еще не созданы или оказываются не завершенными. Данная ситуация характеризуется рядом специфических признаков: во-первых, наблюдается гипертрофированное реагирование на проблемы малой и средней значимости и отказ от решения более серьезных проблем; во-вторых, на этой стадии начинают действовать временные механизмы превентивной адаптации, позволяющие, хотя и не на оптимальном уровне, достигнуть целей деятельности и пережить сложный период отсутствия адекватной программы регулирования. Важнейшим компонентом превентивной адаптации является поведенческая адаптация. При рассмотрении вопроса о поведенческой адаптации важное значение отводится механизму информационной защиты, ограничивающему поступление информации в мозг человека для ее последующей переработки. При участии такого механизма формируется субъективная концептуальная модель действительности, в соответствии с которой затем формируется и индивидуальная стратегия адаптации. При высокой активности информационной защиты субъект не видит того, что не хочет видеть, не воспринимает информацию, потенциально способную обострить или спровоцировать конфликт и т. д. На наш взгляд, указанный механизм на этом этапе адаптации несет защитную функцию, обеспечивающую минимизацию действия адаптогенных факторов на курсантов и их перенапряжение. Второй этап – «формирование новой программы адаптации» – характеризуется началом формирования новой программы развертывания регулирующих механизмов, выстраиванием новых механизмов достижения гармонии с окружением. При этом курсанты в процессе адаптации используют различные адаптивные механизмы личности: незащитные адаптивные механизмы (познавательные, процессы целеобразования и целеполагания, интеллектуализация, внушение, убеждение, заражение и т. д.); защитные адаптивные механизмы (подавление, вытеснение, проекция, идентификация, агрессия, сублимация и др.); смешанные адаптивные комплексы (сочетание защитных и незащитных адаптивных механизмов). Новая программа поддержания равновесия постоянно совершенствуется. Поиск оптимальных механизмов взаимодействия может происходить путем как усложнения, так и постепенного их упрощения. Выбор пути адаптации определяется величиной барьера, интенсивностью действующих факторов адаптации: при малых и средних – адаптация протекает от простого к сложному; при больших – наблюдается гипертрофированное реагирование. При этом само наличие поисковой активности механизмов адаптации курсантов к новым условиям вузовского обучения (независимо от достигаемого эффекта) оптимизирует процесс адаптации, тогда как отказ от поиска ухудшает эффективность ее протекания. Успешное прохождение данного этапа адаптации во многом зависит от наличия у курсантов адаптивных возможностей, должного уровня адаптивности личности. При высоком уровне развития адаптивных возможностей и адаптивности личности как интегрирующего свойства адаптации происходит формирование, развитие и совершенствование адаптивных качеств, детерминирующих успешность процесса адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу образовательных организаций ФСИН России. Когда поиск оптимальной программы адаптации заканчивается, наступает последний этап – «стабильная адаптация», характеризующийся стабилизацией показателей адаптации, в том числе эффективности учебной и служебной деятельности курсантов, устанавливающиеся на новом, более оптимальном уровне. Целесообразно отметить, что выделенные нами этапы адаптационного процесса во многих случаях протекают параллельно, частично перекрывая друг друга, однако их описание позволяет лучше понять динамику адаптации курсантов к обучению в образовательных организациях ФСИН России. В связи с тем что адаптация курсантов к учебно-воспитательному процессу образовательных организаций ФСИН России носит динамичный характер, существует возможность ее изменения и оптимизации в процессе психолого-педагогического воздействия. В качестве такого воздействия могут выступать специально организованные внешние условия образовательного процесса в вузе, реализация которых должна находиться в единстве с созданием и развитием внутренних условий, связанных с субъективными характеристиками личности адаптантов. Внешними условиями являются: ➣ организация учебно-служебной деятельности курсантов, обусловленная коллективным воздействием. Курсантский коллектив характеризуется особой сплоченностью. Это связано прежде всего с тем, что до начала непосредственного обучения в вузе курсанты 1,5–2 месяца проводят в загородном учебном центре, где они все вместе проживают в помещениях казарменного типа, переносят тяготы службы, проводят общий досуг. В процессе учебной и служебной деятельности (непосредственно в вузе) курсанты также проводят большую часть времени вместе. Ряд исследователей (В.В. Абраменкова, Р.М. Грановская, Л.М. Лузина и др.) отмечают, что коллективное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе как следствие организации обучения курсантов, обусловленное коллективным воздействием, имеет ряд преимуществ по сравнению с индивидуальным: удовлетворяется потребность в эмоциональном тепле и контакте с другими; есть возможность получения обратной связи и поддержки; организуется процесс самоисследования и интроспекции; отрабатываются различные виды поведенческих умений; деятельность группы происходит на двух уровнях – осознаваемом и переживаемом. Кроме того, в составе коллектива познавательная деятельность способствует не только осуществлению самостоятельного поиска и осмыслению информации, но и стремлению к ее обсуждению с другими. При этом существенные усилия затрачиваются на доступное и убедительное изложение своей точки зрения, основой чего является желание понять ход мыслей партнера по взаимодействию. Другая сторона этого процесса заключается в том, что, как правило, тот, кто в данный момент является носителем информации, в следующий момент может перейти в качество субъекта, ее получающего, и тогда на первое место выходит умение слушать и слышать. Товарищеское равноправие в коллективе, с одной стороны, рождает личную сопричастность к общему делу и ответственность, а с другой – потребность личности в индивидуализации и общественном признании. Иными словами, в процессе коллективного воздействия у курсанта развивается ориентация на другого человека, потребность в оказании помощи субъекту, нуждающемуся в ней. Роль педагога (куратора) при организации коллективной деятельности носит как непосредственный (совместный поиск выхода из проблемной ситуации, например: адаптация курсантов к новым формам и методам учебной работы в вузе, принятие ими субординационных принципов и принципов единоначалия в организации деятельности вуза), так и опосредованный характер (самостоятельная работа курсантов в группе). При этом использование той или иной формы общения с коллективом курсантов зависит от степени их сплоченности и уровня сформированности коллективного взаимодействия. Анализируя изложенное, можно констатировать, что форма организации учебно-служебной деятельности курсантов образовательных организаций ФСИН России, предусматривающая отмеченную организацию коллективной деятельности, способствует не только развитию и совершенствованию адаптивных качеств личности (коммуникативные навыки и умения, эмпатия, рефлексия и др.), детерминирующих успешность их адаптации; творческой активности, направленной на уменьшение влияния адаптогенных факторов и оптимизации адаптационного процесса; но и делает возможным управление этим процессом; Внимание! Авторские права на книгу "Адаптация курсантов образовательных организаций ФСИН России к учебной деятельности. Монография" ( Аксенова П.Ю., Аксенова Г.И., Кириллова Т.В., Воронин Р.М. ) охраняются законодательством! |
||||||||||||||||||||||
