Вопросы юридического образования. Сборник научных работ. Том 1

Сост. сборника Комарова В.В.

Возрастное ограничение: 0+ Жанр: Юридическая Издательство: Проспект Дата размещения: 19.07.2017 ISBN: 9785392250516 Язык: Объем текста: 381 стр. Формат: epub

Оглавление

Вступительная статья

Раздел 1. Работы основоположников научной школы Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) «Школа Российского конституционализма» по вопросам юридического образования

Раздел 2. Вопросы юридического образования в трудах последователей научной школы «Школа Российского конституционализма»

Для бесплатного чтения доступна только часть главы! Для чтения полной версии необходимо приобрести книгу

Раздел 2.
Вопросы юридического образования в трудах последователей научной школы «Школа Российского конституционализма»

Второй раздел содержит научные работы по двум направлениям.

Первое посвящено вопросам нормативное оформление образовательного процесса в юридическом образовании в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Рассматриваются вопросы научно-исследовательской деятельности студентов, планирование результатов обучения, использование творческих заданий и различных форм контроля для проверки компетентостного подхода в высшем юридическом образовании. Обосновывается необходимость изменения форм контроля самостоятельности работы студентов при подготовке письменных работ. Исследуются различные образовательные технологии не только в рамках образовательного процесса высшего юридического образования но и в юридических клиниках.

Второе направление представлено научными трудами о проблемах и перспективах реформы юридического образования, соотношении автономии вуза и академической свободы, о гранях взаимодействие юридической науки и юридического образования, об особенностях системы отрасли конституционного права и роли социально-психологического климата в юридическом образовании. Отдельный блок посвящен актуальным для современного юридического образования вопросам использование различных образовательных технологий в преподавании дисциплин государственно-правового цикла, конституционного и муниципального права исходя из традиции и преемственности отечественного государственного права: использование интерактивных методов обучения и особенности их применения, практико-ориентированные методики, технология мастерской, использование произведения кино и анимационного искусства в процессе преподавания. Обозначены вопросы значимости теоретического, практического, личностного аспекта профессиональных компетенций; конституционного права как основа междисциплинарных исследований. Представлен опыт сравнительного исследования юридического образования на примере Канады и опыт преподавания новой учебной дисциплины в Университете имени О. Е. Кутафина «Конституционно-правовые основы энергетического права».

2.1. Реформа юридического образования

Комарова В. В.

Современное образование глазами конституционалиста: вопросы нормативного оформления и сущностного наполнения

Введение

Актуализация вопросов и возрастание интереса юристов к сфере образования в современной России предопределено объективно существующими социальными потребностями. В современном обществе образование является определяющим социальный статус личности фактором. С одной стороны, гарантированные законодательством равные условия для получения образования, наряду с установлением обязательности получения образования определенного уровня, способствуют формированию единых стартовых возможностей для всех граждан, с другой стороны, образование влияет на многообразие социальных ролей и определяет социальные позиции индивидов.

Сегодня образование признано одним из приоритетных национальных проектов, что означает активизацию организационной, нормотворческой и финансовой деятельности государства в направлении усовершенствования условий получения образования.

Конституционное закрепление субъективного права на образование и интеграция российской системы образования в международное образовательное пространство открывает для граждан широкие возможности в получении и продолжении образования не только внутри страны, но и за ее пределами.

Вступление России в Болонский процесс ускоряет процесс интегрирования норм международного права, регулирующих сферу образования, в российскую национальную правовую систему; актуализируется необходимость обеспечения соответствия законодательства об образовании положениям международных договоров Российской Федерации.

Провозгласив во второй статье Конституции России права и свободы человека высшей ценностью, государство приняло на себя обязанность создать соответствующие механизмы реализации этой новой основы конституционного строя современной государственности.

Не секрет, что удовлетворение правовых притязаний человека во многом зависит от уровня организации системы образования, которая реформируется на протяжении длительного периода времени и нуждается в теоретических обобщениях и оценке.

В решении Европейского суда по правам человека (Case of Campbell and Cosans. Judgment of 25 February 1982. Publications of the European Court of Human Rights. Series A: Judgments and Decisions. Vol. 48. Strasburg. 1982) образование было определено как «единый (целостный) процесс, посредством которого какое-либо сообщество взрослых пытается передать свои убеждения, культуру и другие ценности». Автор не ставит перед собой цель исследования определения термина «образование» в столь широких рамках предложенных в цитируемом решении Европейского суда по правам человека.

Образование является целенаправленным процессом воспитания и обучения. В ходе воспитания человеку прививаются духовно-культурные ценности общества, образцы нормального и должного поведения, а посредством обучения он приобретает знания и навыки, необходимые для жизнедеятельности в обществе.

Образовательная деятельность осуществляется в интересах человека, общества и государства. Это означает, что образовательный процесс направлен на обеспечение реализации публичного интереса. Формирование социально активной и профессионально подготовленной личности есть один из основных публичных интересов, реализуемых в рамках образовательной деятельности. Таким образом, можно следующим образом определить задачу, поставленную автором этого исследования: рассмотреть некоторые вопросы теоретического и практического характера в сфере образования через призму конституционализма.

1. Проблемные вопросы институционального и содержательного наполнения термина «образование» в правовой системе и его принципов

В современной правовой науке неоднократно обосновывалась позиция, согласно которой система норм права, регулирующая общественные отношения в области образования, на современном этапе своего развития может быть определена как отрасль права. В свое время Г. А. Дорохова отмечала, что «образовательное право можно считать формирующейся в качестве самостоятельной отрасли отраслью права» [11. С. 42.].

Объективный процесс усложнения общественных отношений повлек за собой активизацию нормотворчества. Так в юридической науке четко обозначилась тенденция по выявлению новых отраслей права (специальных, комплексных, самостоятельных). Указанная тенденция затронула и сферу образования.

На сегодняшний день в юридической науке не существует однозначного или преобладающего подхода к установлению самостоятельности или определению отраслевой принадлежности образовательного права.

Наиболее распространенным является мнение о наличии трех подходов к определению сущности образовательного права (об этом — в трудах Миннигулова Д. Б.[21. С. 22]; Усанова В. Е.[32. С. 6]):

Первая — признание образовательного права в качестве самостоятельной отрасли права; Современным идеологом концепции о выделении образовательного права в самостоятельную отрасль российского права в силу наличия уникальных, специфических только для данной отрасли предмета, методов, принципов, является профессор В. М. Сырых [28. С. 238; 29. С. 4] и ряд исследователей, поддерживающих данную позицию (Артемова Я. В.; Болотникова Ю. Н.; Братановский С. Н.; Озеров В. А; Сюбарева И. Ф. и другие.).

Вторая — отнесение образовательного права к комплексным отраслям права.

Основоположником данной концепции можно считать В. И. Шкатуллу, который признал образовательное право комплексной отраслью права, включающей нормы различных отраслей, при этом указанные нормы одновременно остаются и в своих отраслях права [34. С. 5]. Обозначенную позицию разделяют и иные исследователи образовательного права (Кананыкина Е. С.; Малышок И. А.; Федорова М. Ю.; Ягофаров Д. А. и др.).

Так, по мнению М. Ю. Федоровой, «…образовательное право — это комплексная отрасль права, система правовых норм различной отраслевой принадлежности, функционально взаимодействующих в целях наиболее полного и эффективного регулирования педагогических отношений, возникающих в рамках образовательного процесса между обучающимся и образовательным учреждением (педагогом, воспитателем, преподавателем)» [33. С. 15].

Как отмечает Д. А. Ягофаров, предмет правового регулирования образовательного права имеет межотраслевой, комплексный характер, что обусловлено спецификой самих отношений, складывающихся в сфере образования [35. С. 6].

Третья — выделение самостоятельной отрасли образовательного законодательства.

К примеру, по мнению Румянцевой Т. С., «…в настоящее время можно говорить о существовании лишь самостоятельной отрасли законодательства о народном образовании» [25. С. 25]. Аналогичную позицию отстаивают также Ю. М. Федорова [33. С. 235], В. В. Кванина [12. С. 36; 13. С. 91], Д. Б. Миннигулова [21. С. 27], Н. С. Голубкова [6. С. 11] и другие. Существует также мнение о том, что образовательное право является комплексной отраслью законодательства [26. С. 23, 24; 20. С. 5, 11].

В этой связи представляет интерес позиция А. Н. Козырина [15. С. 10], который рассматривает образовательное право как систему источников, то есть как отрасль законодательства.

Н. В. Третьяк пишет об отраслевом и институциональном подходах к определению места образовательного права в системе российского законодательства и права [31. С. 37]:

1. Отраслевой подход:

— выделение образовательного права в самостоятельную отрасль российского права;

— определение образовательного права как комплексной отрасли права;

— выделение в качестве самостоятельной отрасли образовательного законодательства;

— формирование комплексной отрасли образовательного законодательства;

2. Институциональный подход: отказ от отнесения образовательного права к той или иной из перечисленных групп, признание его комплексным институтом одной из «традиционных» отраслей права.

В рамках так называемого отраслевого подхода исследователи стремятся обосновать появление новых отраслей права, обладающих своей спецификой. При этом одни исследователи пытаются придерживаться традиционного подхода в понимании системы права и отраслей права и доказывают наличие «своего» предмета и метода «новых» отраслей права; другие, понимая уязвимость этих стараний, пытаются отказаться от ставшего традиционным разграничения отраслей по предмету и методу, аргументируя это тем, что новые правовые явления не могут быть «измерены» на их основе; третьи выстраивают свои научные взгляды на данную проблему, основываясь на теории существования комплексных правовых отраслей [1. С. 109], нормы которых объединяются в единое целое, имея общее правовое предназначение.

По мнению автора статьи, образовательное право целесообразно воспринимать как комплексный межотраслевой институт, занимающий самостоятельное место в системе российского права — эту позицию еще в конце семидесятых годов высказывал Г. С. Сапаргалиев [27. С. 122–128]; позже — Б. К. Арене [2. С. 141–149] и другие авторы.

Следующая проблема — терминологическая.

Так, базовый термин «профессиональное образование» — в статье 43 Конституции РФ он упоминается единожды в рамках понятия «среднее профессиональное образование». Закрепление указанного понятия свидетельствует о том, что Конституция РФ исходит из наличия феномена профессионального образования.

Но его содержание нормативно не раскрывается.

Буквальное толкование понятия «среднее профессиональное образование» позволяет сделать предположение о трехступенчатости профессионального образования. Если Конституция РФ устанавливает среднюю ступень профессионального образования, то, возможно, она исходит еще и из наличия начальной и высшей ступеней профессионального образования.

Однако при таком понимании не ясно, как соотносятся между собой ступени образования (начальное образование, среднее образование и высшее образование) и ступени профессионального образования; почему критерий типа и вида образовательного учреждения, лежащий в основе определения содержания общего образования, заменен на иной подход в отношении профессионального образования; как согласуется понятие «среднее профессиональное образование» с другими категориями и положениями Конституции РФ и международных договоров, определяющих правовое регулирование в сфере образования и много иных вопросов.

Большинство из них снимаются при попытке уяснения смысла конституционного термина «среднее профессиональное образование» в системе других однопорядковых правовых категорий и положений.

Отметим, что рассматриваемое понятие отсутствует в таких основополагающих международных договорах, как Всеобщая декларация прав человека и Международный пакт о социальных, экономических и культурных правах, а его буквальное понимание не согласуется с нормами указанных международных договоров. Международному пакту о социальных, экономических и культурных правах известен лишь термин «профессиональное среднее образование», содержательная особенность которого заключается в том, что в рамках ступени среднего образования выделяется его профессиональная составляющая, в то время как понятие «среднее профессиональное образование» обозначает определенную ступень в рамках профессионального образования. Очевидно, что указанные понятия, вырванные из контекста правовых положений, по форме и содержанию не идентичны друг другу, что порождает терминологическую, а в конечном счете, и смысловую несогласованность положений Конституции РФ как между собой, так и при сопоставлении с нормами международного права, регулирующими исследуемую область. Если же исходить из позиций систематического толкования и предположить, что в рассматриваемом конституционном положении, также как и в Международном пакте о социальных, экономических и культурных правах, речь идет об одном и том же — профессиональном среднем образовании, то неопределенность, выявляемая при буквальном понимании термина «среднее профессиональное образование», не возникает.

Относительно рассматриваемого понятия в Конституции РФ имеет место терминологическая неточность, которая, однако, не препятствует правильному установлению правового смысла ее положений, регламентирующих право на образование.

Конституция РФ устанавливает право каждого на получение профессиональных знаний и навыков в рамках средней ступени образования. При этом указанное правовое притязание возникает при условии реализации права на основное общее образование и образует завершающую составляющую среднего образования.

Вероятно, Основной закон исходит из того, что человек, получивший среднее образование (прошедший все его уровни), должен быть профессионально подготовлен для осуществления трудовой деятельности.

Что касается получения профессионального образования на ступени высшего образовании, то, как уже было ранее указано, высшее образование по своему характеру является исключительно профессиональным. Иначе не было бы смысла отдельного выделения указанной ступени в системе образования. В этой связи понятие «профессиональное высшее образование» избыточно, поэтому Конституция РФ и основополагающие международные договоры, регулирующие область образования, содержат термин «высшее образование», который имеет два смысловых значения: указывает на ступень и характер (направленность) образования одновременно.

Следовательно, в содержании права на профессиональное образование, в соответствии с Конституцией РФ, целесообразно выделять такие правовые притязания, как право на профессиональное среднее образование и право на высшее образование, которые по своему характеру (направленности) являются профессиональными.

Следующим назовем проблемный вопрос об основополагающих началах исследуемого понятия — о принципах права на образование.

В современной правовой науке сложились различные подходы по вопросу о перечне принципов права на образование.

Так, Г. А. Дорохова подразделяет правовые принципы права на образование на две группы, «первая из которых непосредственно определяет содержание правового статуса (правовое равенство граждан в получении образования, обязательность обучения всех детей и подростков, свобода выбора языка обучения, бесплатность образования и некоторые др.), а вторая, касающаяся организации системы народного образования, опосредует и положение личности (единство системы образования и преемственность всех типов учебных заведений, единство обучения и воспитания и др.)» [10. С. 19–20].

Ю. П. Орловский выделяет принципы, имеющие общий характер (равенство и равноправие, свобода выбора языка обучения), и принципы, свойственные только праву на образование. Последнюю категорию принципов исследователь делит на принципы, способствующие гражданам в приобретении знаний (всеобщее среднее образование молодежи, бесплатность всех видов образования, содержание части детей дошкольного возраста и учащихся на полном государственном обеспечении, предоставление стипендий и льгот учащимся и студентам, бесплатная выдача школьных учебников, материальная помощь), принципы реализации права на образование (государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений; единство системы народного образования и преемственность образования во всех типах учебных заведений, обеспечивающие возможность перехода от низших ступеней обучения к высшим; единство обучения и воспитания; сотрудничество учебно-воспитательных учреждений, семьи, общественных организаций, трудовых коллективов в воспитании детей и молодежи; связь обучения и воспитания подрастающего поколения с общественно полезным, производительным трудом; политехническое, трудовое воспитание и обучение; профессиональное образование молодежи) и принципы народного образования (научный характер образования; совместное обучение лиц обоего пола; светский характер образования, принцип гуманистического и высоконравственного характера образования) [24. С. 15–20].

Т. С. Румянцева указывает на общие и специальные принципы образования. К числу общих принципов автор относит всеобщность и равенство прав граждан в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социального положения. Их особенность заключается в том, что на этих принципах «базируются не только общественные отношения в области … образования, но и отношения, регулирующие правовое положение личности в целом» [25. С. 61–77].

Специальные принципы, по мнению исследователя, имеют своим предназначением обеспечение претворения в жизнь общих принципов, а также совершенствование и развитие системы образования. К специальным принципам ученым отнесены государственный и общественный характер образования; обязательность получения образования в объеме, установленном государством на определенном этапе развития общества; бесплатность образования; осуществление в процессе обучения политехнического образования, а также соединение обучения с производительным трудом; право обучения на родном языке; светский характер образования, его научность; возможность получения образования без отрыва от работы; непрерывность образования [25. С. 61, 7–109].

Отмечая научную значимость приведенных классификаций принципов права на образование, полагаем, что обозначенные подходы в значительной степени устарели и назрела необходимость новой систематизации принципов права на образование.

Определенный шаг к решению рассматриваемой проблеме в своих исследованиях делает Е. Д. Волохова [4. С. 116–142]. По ее мнению, современные принципы образовательного права обусловлены двумя факторами: историческим развитием страны и новыми потребностями личности и общества. Первый фактор предопределил становление таких принципов, как государственное управление сферой образования, гуманистический характер образования, светский характер образования и т. д.; а второй — появление принципа государственно-общественного характера управления образованием, принципа свободы и плюрализма в образовании, принципа приоритета общечеловеческих ценностей.

Ценными представляются также воззрения исследователя о том, что конституционные принципы, определяющие основы организации общественной жизни, в полной мере относятся и к организации образовательной деятельности. В перечне конституционных принципов, имеющих основополагающее значение в организации образования, ученый выделяет: принцип гуманизма, принцип всеобщности права на образование, принцип единства образовательного пространства, принцип идеологического многообразия, принцип разделения властей и принцип федерализма.

Еще дальше в решении обозначенного вопроса продвинулась Н. В. Третьяк, предлагающая в своем исследовании, с учетом особенностей конституционно-правового регулирования на современном этапе развития общественных отношений, классификацию принципов, определяющих содержание, значение и реализацию конституционного права на образование: общеправовые принципы, общие принципы правового статуса личности и специальные принципы права на образование [31. С. 94].

Автор статьи считает важным обратить внимание на наличие принципов, закрепленных международными актами, которые не находят должное закрепление механизма их реализации в национальном законодательстве. Например, реализации международных и заявленных в национальном законодательстве об образовании принципов — адаптируемости, единства образовательного пространства. Принцип единства образовательного пространства закреплен во второй статье Закона РФ от 10.07.1992 г. «Об образовании» как принцип государственной политики в области образования; в третьей статье Федерального закона от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» как принцип государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования на территории Российской Федерации.

Говоря о системе законодательства в сфере образования следует отметить трехуровневый характер данной системы [23. С. 5]. Основу нормативного регулирования образовательных отношений составляют нормы Конституции РФ, которые получили свое развитие в системе федерального образовательного законодательства. Третий уровень образовательного законодательства представлен законодательными актами субъектов РФ по вопросам, отнесенным к их компетенции. Федеральные законы и законы субъектов РФ закрепляют исходные, первичные нормы в сфере образования, которые дополняются и конкретизируются развитой системой подзаконных нормативных правовых актов, соответственно, федерального уровня, уровня субъекта РФ, муниципального уровня, а также локальными нормативными актами, принимаемыми образовательными организациями.

Универсальная природа права на образование предопределяет его широкое и разностороннее регулирование в текущем федеральном законодательстве. Огромный массив законодательных актов отраслевого (Гражданский кодекс, Трудовой кодекс, Бюджетный кодекс, Налоговый кодекс и иные кодифицированные законодательные акты), специального характера (Федеральный закон от 12 июля 1995 г. № 100-ФЗ «Об исключительном праве на поступление в учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования выпускников школ, пострадавших от землетрясения в Охинском районе Сахалинской области»; Федеральный закон от 23.08.1996 № 127-ФЗ (ред. от 02.11.2013) «О науке и государственной научно-технической политике”; Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 25.11.2013) «Об образовании в Российской Федерации» и др.) прямо или косвенно затрагивает область образования и влияет на возможность реализации исследуемого конституционного права.

Регулирование права на образование осуществляется не только рассмотренными выше законами, но и иными нормативными правовыми актами органов государственной власти Российской Федерации. Анализ действующих норм в области образования позволяет исследователям говорить о наличии на уровне федерального законодательства коллизий, существенно затрудняющих реализацию конституционного права на образование.

Так, В. И. Шкатулла выделяет противоречия, связанные с конституционным закреплением общедоступности и бесплатности дошкольного образования, а государство в правовом механизме определило размер платы за образование в дошкольном учреждении; о конституционном закреплении и механизмах реализации бесплатности основного общего образования; об общедоступности и бесплатности среднего профессионального образования, а Закон Российской Федерации «Об образовании» говорит о бесплатном среднем профессиональном образовании лишь на конкурсной основе и не подтверждает его общедоступность [34. С. 57].

На ряд коллизий между нормами Конституции РФ и нормами действующего законодательства обоснованно указывает И. Д. Ягофарова [36. С. 126; 37. С. 31].

О коллизиях в регулировании права на образование высказывается и О. А. Теплякова [30. С. 65]. Взяв в качестве критерия классификации основные ступени получения образования, исследователь выделяет несколько разновидностей коллизий: коллизии в регулировании права на дошкольное образование, коллизии в регулировании права на общее образование, коллизии в регулировании права на профессиональное образование и коллизии в регулировании права на дополнительное образование.

Собственную классификацию коллизий в регулировании права на образование предлагает В. В. Кванина [14. С. 53]. В современном образовательном законодательстве она выделяет три вида коллизий: коллизии, обусловленные неточным толкованием правовых конструкций, касающихся образовательных учреждений; коллизии внутри законодательства; коллизии между законодательством и судебной практикой.

Н. В. Третьяк подчеркивает спорный характер предложенной классификации В. В. Кванина, аргументируя свой вывод следующим:

«Во-первых, не определен критерий, по которому осуществляется видовое выделение коллизий.

Во-вторых, коллизионность образовательного законодательства связывается исключительно с правовым статусом образовательного учреждения, необоснованно определяемым исследователем с позиций приоритетности гражданского законодательства.

В-третьих, выделяемые противоречия являются результатом субъективной однобокой интерпретации правовых норм, рассматриваемых автором без учета публично-правовой природы образовательного учреждения. При ином понимании правового статуса образовательного учреждения противоречия не выявляются.

В-четвертых, наличие или отсутствие коллизий внутри законодательства определяется особенностями толкования правовых конструкций, поэтому разделение их на разные виды коллизий методологически не верно. Что же касается третьей разновидности коллизий, обозначаемой исследователем, то представляется, что в правовой системе, в которой судебная практика не признается источником права, заявление о коллизионности законодательства и судебной практики требует более весомой аргументации» [31. С. 136].

Разделим вывод Н. В. Третьяк о том, что между нормами Конституции РФ и федерального законодательства в области образования существуют концептуальные коллизии, полное преодоление которых возможно исключительно в рамках нового федерального закона, системно регулирующего область образования. Поскольку многочисленные изменения, вносимые за последние несколько лет в законодательство об образовании, носят «косметический» характер, они не способны сгладить те существенные противоречия, которые выявлены в ходе настоящего исследования. Практика законотворческой деятельности показывает, что важнейшие законы об образовании, принятые в конце прошлого столетия, не отвечают требованиям Конституции РФ и нормам международного права, поскольку основаны на попытке непоследовательной адаптации прежней системы образования к новым правовым, экономическим и социальным условиям.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», который, как отмечалось в Концепции (Концепция проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (утв. Комиссией Правительства РФ по законопроектной деятельности (прот. от 01.06.2009 г. № 20)), позволит:

— обеспечить преемственность и стабильность законодательства, сохранив концептуальные положения действующих законодательных актов, имеющих прогрессивный характер и положительно зарекомендовавших себя на практике за последние 15 лет;

— обеспечить развитие актуальных законодательных новелл, принятых в последние годы, в том числе в связи с включением России в Болонский процесс (уровневая система высшего профессионального образования, новые структура и содержание федерального государственного образовательного стандарта, оценка качества образования);

— органично включить в законодательство новые положения, отражающие современные требования к образованию, вытекающие из объективных запросов общества и реальных секторов экономики, потребностей социально-экономического развития страны, интеграции в международное образовательное пространство;

— создать правовые условия ведения экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования, связанной с внедрением в образовательную практику новых технологий, методов, организационных механизмов и направленных на более полную реализацию права на образование, повышение доступности образования и его качества;

— повысить уровень и функциональную полноту правового регулирования отношений в сфере образования, обеспечив законодательное регулирование отношений на всех уровнях и в подсистемах образования, унификацию терминов и понятий, восполнение пробелов, снятие противоречий и др.;

— обеспечить условия для эффективного правоприменения нового законодательства посредством законодательного закрепления эффективно работающих правовых механизмов и специальных норм, непосредственно связанных с действием общих норм и обеспечивающих их реализацию на соответствующем уровне образования.

2. Юридическое образование сегодня — некоторые правовые и методологические вопросы

Реформа образования, получившая новый виток со вступлением России в Болонский процесс, имеет и другой аспект: она явилась началом и основой правовых преобразований в сфере образования вообще и в сфере юридического образования в частности.

Началом и основой правовых преобразований В. Д. Зорькин называет реформу юридического образования [11. С. 581.].

Нельзя не согласиться с Н. С. Бондарем во мнении о том, что профессия юриста — явление глубоко национальное, по своей природе консервативное [3. С. 8, 41]. Безусловно, юридизация национальной жизни и международно-правовая глобализация оказывают влияние на содержание юридического образования, выбор учебно-методического обеспечения, образовательных технологий.

Сегодня в российской образовательной практике растёт понимание того, что стандартная процедура экзамена не позволяет оценить индивидуальные возможности и склонности студента в рамках выбранной юридической специализации, необходимые им для успешной реализации жизненных и профессиональных стратегий после окончания вуза [19. С. 7–15].

ФГОС третьего поколения в соответствии с принципами Болонского процесса ориентированы преимущественно не на сообщение обучающемуся комплекса теоретических знаний, но на выработку у студентов компетенций — динамического набора знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно профессионально реализовываться в широком спектре отраслей экономики и культуры.

В классической отечественной триаде ЗУНов — знаний, умений и навыков — основное внимание уделяется знаниям, тогда как умения и навыки нередко играют вспомогательную роль.

Соответственным образом строятся и традиционные формы контроля, которые, в основном, проверяют знания (реже умения и навыки), приобретенные в результате изучения конкретных учебных курсов. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания, как зачет и экзамен, завершающие блок семинарских занятий или курс лекций.

Традиционные методы, позволяющие оценивать знания, умения и навыки, не всегда годятся для определения уровня компетенции обучающегося и выпускника.

Оптимальный путь формирования систем оценки качества подготовки студентов при реализации ФГОС-3 заключается в сочетании традиционного подхода, выработанного в истории отечественной высшей школы, в том числе при реализации ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений, и инновационного подхода, который опирается на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт.

Соответственно, в процессе оценки будущих студентов и выпускников необходимо использовать как традиционные, так и инновационные типы, виды и формы контроля.

При этом постепенно традиционные средства целесообразно совершенствовать в русле компетентностного подхода, а инновационные средства адаптировать для повсеместного применения в российской вузовской практике.

Пришла необходимо осознать тесную взаимосвязь двух сторон учебного процесса — образовательных технологий (путей и способов выработки компетенций) и методов оценки степени сформированности компетенций (соответствующие оценочные средства).

Сегодня формы контроля должны еще более, чем раньше, стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознать его достижения и недостатки, скорректировать собственную активность, а преподавателю — направить деятельность обучающегося в необходимое русло.

По мнению автора, выполнить поставленные цели и задачи вполне может использование метода портфолио [16. С. 26–28].

В трудах современных авторов раскрыты цели и сущность портфолио, представлены их типы, модели и способы их оценивания. Раскрывая специфику метода портфолио и различных его моделей, авторы определяют достоинства портфолио как популярной и востребованной педагогической технологии лежащее в русле Болонского процесса — создание единых европейских образцов портфолио, таких как принятый Советом Европы «Европейский языковой портфолио».

В отношении российской правовой действительности, образования вообще и юридического образования в частности, автор считает необходимым акцентировать внимание на правовом регулировании отношений в сфере образования, в сфере использования портфолио. Законодательно закреплены принципы непрерывности и преемственности образования на всех уровнях, принцип единства образовательного пространства.

С точки зрения автора, предполагается сквозное единство основных средств обучения и форм контроля на всех уровнях образования (общего, профессионального, дополнительного и профессиональное обучение). Рассмотрим в этом ракурсе использование метода портфолио. Он звучит в нескольких подзаконных актах, но, к сожалению, адресованных не всем видам образования, и даже не всем уровням образования в рамках одного вида.

Так, формирование портфолио, среди прочего, названо Приказом Минобрнауки РФ от 17.12.2010 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» в качестве обязательного элемента основной образовательной программы основного общего образования (начальное и среднее образование не названы). Это, исходя из теоретических основ — образовательный метод портфолио.

В утвержденной Президентом РФ 03.04.2012 г. «Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» в качестве базового принципа названы, наравне с прочими, непрерывность и преемственность на всех уровнях образования.

Одним из основных направлений функционирования общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, согласно упомянутой концепции, являются развитие и совершенствование нормативно-правовой базы в сфере образования, экономических и организационно-управленческих механизмов, обеспечивающих учет результатов интеллектуальных, творческих состязаний и внеучебных достижений (формирование портфолио) детей и молодежи при отборе для обучения по профессиональным образовательным программам. Аналогичные нормы, касающиеся использования метода портфолио мы видим и в актах субъектов федерации (например, Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 25.07.2012 № 748 «О Программе реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов в Санкт-Петербурге на 2012–2015 годы»).

Это уже иной вид портфолио — портфолио достижений, который рекомендован для использования при переходе с одного вида образования на другой (с общего образования на профессиональное). Использование этого метода оценки образовательных достижений на уровнях общего образования, а затем профессионального, этим актом нормативно и централизовано не закреплено.

Но в Распоряжении Правительства РФ от 22.11.2012 г., утверждающем представленную Минобрнауки России государственную программу Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы, мы видим планируемую поддержку развитие форм и содержания оценки качества образовательных достижений выпускников среднего профессионального и высшего образования.

Планируется создание федеральной системы мониторинга индивидуальных образовательных достижений (электронное портфолио), которая, в том числе, позволит осуществлять исследования образовательных траекторий, учитывать слабо формализуемые образовательные достижения (включая участие обучающихся в социально значимой деятельности), создавать информационную базу для выбора образовательных услуг обучающимися и их семьями.

Акцентируем внимание на усеченной, с точки зрения автора, позиции Правительства РФ в использовании только одного вида портфолио (электронного) и только как способа показать индивидуальные образовательные достижения выпускников профессионального образования. Но с другой стороны, этим же актом Правительством РФ внедряется еще один вид портфолио — образовательный.

Согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 28), образовательные организации свободны в определении образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам.

Не смотря на актуальность использования технологии «Портфолио» в вузе, в настоящее время можно констатировать факт, что наиболее полно разработана и апробирована эта тема в системе общего и среднего образования. Особенно много информации можно найти о практическом опыте создания и использования «Портфолио» в связи с введением предпрофильной подготовки учащихся. Уже разработаны и действуют нормативные дoкyмeнты от российского и регионального до внутришкольного уровня управления [7. С. 4].

Немногие вузы используют метод портфолио. Один из примеров такого использования — замена традиционных экзаменов в магистратуру на собеседование и (или) конкурс документов (портфолио) [5. С. 9].

Отметим, что еще в 2007 году Общественная палата (Письмо Общественной палаты РФ от 19.06.2007 № ОП-2/784 Заключение по результатам общественной экспертизы проекта Федерального закона № 412299–4 «О внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации») рекомендовала Министерству образования и науки Российской Федерации при разработке порядка конкурсного отбора в вузы для обучения по программам магистратуры предусмотреть возможность использования различных форм конкурсных испытаний (в т. ч. портфолио) и право вуза определять, какие испытания (сочетание различных форм испытаний) будут проходить абитуриенты в зависимости от избранной специальности (направления) подготовки и базового образования. Предложенный подход мог бы способствовать как повышению качества отбора претендентов на обучение по программам магистратуры, так и увеличению экспорта образовательных услуг.

Существует достаточно широкий круг направлений и способов использования портфолио.

В юридическом образовании портфолио целесообразно использовать не только как показатель индивидуальных образовательных достижений, но и как способ обучения, контроля.

Портфолио в юридическом вузе может быть использовано со спецификой по видам практико-результативной деятельности: образовательная и профессиональная. Возможно использование портфолио достижений, портфолио личностного развития; презентационный портфолио; портфолио карьерного продвижения студента; портфолио студента дополнительной специализации; портфолио по оценке результатов образовательного процесса в системе бакалавриата и магистратуры.

Можно использовать типы портфолио по этапам обучения: модульные, семестровые, курсовые, портфолио проекта. При этом целесообразно создание и использование двух типов портфолио, отличающихся по способу обработки и презентации информации: портфолио в бумажном варианте и электронный вариант портфолио.

С целью выработать у молодых юристов навыки работы в коллективе, целесообразно использовать коллективные портфолио.

Суть использования портфолио как технологии и как пакета документов — обеспечить эффективное взаимодействие студентов с научными руководителями, преподавателями и кураторами в вузе в период обучения, а также с потенциальны работодателями до и после окончания высшего учебного заведения.

Рассмотрим, в рамках реализации международных и заявленных в национальном законодательстве об образовании принципов — принцип адаптируемости с точки зрения реализации института портфолио в юридическом образовании. «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», подчеркивая цели и ценности высшего образования, его вклад в устойчивое развитие и совершенствование общества, указывает на необходимость использования курсов и учебных программ, постоянно адаптируемых к современным и будущим потребностям общества. Подчеркнем, что и Закон РФ от 10.07.1992 г. «Об образовании», и Федеральный закон от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» содержат в качестве принципа адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки. Отметим, что новый ФЗ расширил ориентиры адаптивности системы образования не только к выше изложенному, но и к способностям и интересам человека.

Тем не менее, провозглашенный во «Всемирной декларации о высшем образовании для ХХI века: подходы и практические меры» принцип постоянной адаптируемости к современным и будущим потребностям общества несоизмеримо шире заявленного российским законодательством [18. С. 26–32]. Более того, вся ответственность за учет потребностей общества как современных, так и будущих в России ложится на разработчиков программ системы образования различных уровней.

У портфолио двойное предназначение — с одной стороны, это способ обучения и оценки учебных успехов и научных достижений, а с другой — оценка готовности к профессиональной карьере и глубокий информационный блок о молодом специалисте, выпускнике вуза для работодателей.

Специалисты по рекрутингу и развитию карьеры в кадровых и консалтинговых агентствах, анализируя эффективность шагов по развитию карьеры выпускников вузов, подчеркивают, что в ходе самопрезентации молодые специалисты практически не используют такую форму, как портфолио.

Между тем, портфолио карьерного продвижения — это уже достаточно хорошо зарекомендовавшая себя в западных странах технология планирования профессиональной карьеры. Портфолио представляет собой пакет документов в бумажном или электронном варианте, который отражает все достижения студента (образовательных и внеучебных достижений). Портфолио составляется с тем, чтобы обеспечить эффективное взаимодействие с научными руководителями, преподавателями и кураторами в вузе в период обучения, а также с потенциальными работодателями после окончания высшего учебного заведения.

С точки зрения Е. А. Могилевкина, портфолио карьерного продвижения [22] в минимизированном варианте должно включать следующие пункты:

— профессионально составленное, отвечающее современным требованиям резюме;

— список пройденных учебных курсов по основной области деятельности и связанных с ней областей знания, включая дополнительную специализацию, тренинги, специализированные семинары и мастер-классы ведущих преподавателей;

— список внеучебных мероприятий и любых должностей, где на практике применяются навыки лидерства (например, староста группы, руководитель научной студенческой группы, куратор младшекурсников и т. д.);

— описание карьерного потенциала и готовности к карьере в терминах приобретения навыков и опыта;

— рекомендации ведущих преподавателей, руководителей курсовых проектов, дипломных работ, производственных практик.

В наш век информационных технологий и электронной коммуникации целесообразно рекомендовать студентам создавать и пополнять электронное, или онлайн-портфолио достижений (портфолио карьерного продвижения) — оно, по сути, характеристика автора как представителя новой волны работников, живущих в ногу с высокими технологиями. Кроме того, такой формат позволяет студенту легко и эффективно общаться через Интернет с возможными работодателями.

Возникает вопрос о правовых, организационных и технических возможностях использования этого метода, студентами, выпускниками и потенциальными работодателями.

Обратимся к зарубежному опыту. Многие европейские страны, следуя Болонскому процессу, внедрили в свои национальные системы образования не только портфолио-резюме, но и обязанность всех выпускников учебных заведений его составить. Этот вид портфолио расценивается как помощь выпускникам при поиске рабочего места и устройстве на работу. Портфолио заполняется в режиме реального времени на специальном сайте, затем добавляется в общую базу данных Европейского союза. С этой целью созданы единые европейские образцы портфолио, например, принятый Советом Европы «Европейский языковой портфолио». Портфолио — резюме позволяет работодателю проследить образовательные достижения потенциального сотрудника в динамике, оценить его уровень знаний и профессиональных навыков и компетенций, и все это — помимо стандартных данных о молодом специалисте.

В современной России подобное электронное портфолио может быть размещено на персональном сайте студента, на сайте вуза. В последнем случае учебное заведение — владелец сайта, должно предпринять ряд шагов для выделения специального раздела, посвященного портфолио достижений своих студентов; упорядочения заполнения, своевременного пополнения и корректировки этого раздела; разработать требования по содержанию портфолио. Возможно, вузу данные о таком разделе нужно сообщать организаторам ежегодных конкурсов «Карьерист года», ярмарок вакансий, ведущим компаниям — заинтересованным в специалиствах по профилю вуза [8. С. 29–34; 17. С. 40–48].

Не смотря на отсутствие обязательного использования метода портфолио в процессе профессионального обучения, этот метод широко используют работодатели (отметим еще один аспект нарушения адаптивности системы образования — потребностям общества).

Как показывает анализ работы кадровых служб [9.] и действующих нормативных актов, работодатели используют его:

— при приеме на работу (Постановление Администрации города Пскова от 14.03.2012 № 521 «Об утверждении Положения о порядке конкурсного отбора лучших учителей, воспитателей детских садов и педагогов дополнительного образования в рамках долгосрочной целевой программы муниципального образования «Город Псков» «Развитие системы образования города Пскова на 2012–2014 годы»);

— при оценке эффективности деятельности муниципального служащего (Постановление администрации муниципального района «Корткеросский» от 14.07.2010 № 1250 «О формировании в администрации муниципального района «Корткеросский» единой системы оценки эффективности деятельности муниципального служащего» (вместе с “Положением о портфолио муниципального служащего»));

— при аттестации специалистов в различных отраслях (образовательных учреждениях, учреждениях социального обслуживания; медицинских работников — Приказ министерства здравоохранения и социального развития Самарской области от 14.01.2010 № 63 «Об организации проведения аттестации специалистов учреждений здравоохранения и социального обслуживания населения Самарской области»);

— при проведении конкурсов профессионального мастерства (Постановление Администрации города Хабаровска от 14.02.2013 № 508 «О проведении городского конкурса профессионального мастерства «Лучший модельер — 2013»; Приказ министерства здравоохранения Красноярского края от 02.05.2012 № 32-н «Об утверждении Положения о краевом профессиональном конкурсе «Лучший средний медицинский работник Красноярского края»).

Правовое оформление портфолио в обозначенных сферах практической деятельности осуществляется подзаконными актами. Регламентация происходит актами органов государственной власти субъектов федерации (министерство Красноярского, Хабаровского, Пермского краев, Астраханской, Самарской областей) и актами органов местного самоуправления (администрации г. Хабаровска, г. Пскова, администрации муниципального района «Корткеросский», г. Канска Красноярского края).

Осуществляется общее и конкретное регулирование. Так, примером конкретного регулирования может быть Распоряжение Минобрнауки Хабаровского края от 28.06.2012 № 1513 «Об утверждении Порядка формирования портфолио профессиональных достижений педагогического работника Хабаровского края на 2012–2013 учебный год», Приказ Министерства образования Пермского края от 28.08.2009 № СЭД-26-01-04-229 «О про ведении апробации электронного портфолио педагогов дополнительного образования и воспитателей дошкольных образовательных учреждений».

Общим может быть названо регулирование содержания, оформления и иных вопросов метода портфолио в общих актах, таких как Постановление минсоцразвития Астраханской области от 08.10.2012 № 70 «Об аттестации педагогических работников государственных учреждений социального обслуживания Астраханской области, подведомственных министерству социального развития и труда Астраханской области», Постановление администрации г. Канска Красноярского края от 21.06.2012 № 1018 «Об утверждении Порядка проведения аттестации руководителей (директоров, заведующих) муниципальных образовательных учреждений» и др.

Возвращаясь к портфолио в образовательном процессе и его правовому закреплению, мы не можем классифицировать нормативное регулирование в силу его отсутствия, но можно констатировать следующее. В российском законодательстве на пути создания электронных систем, информационных фондов «портфолио» внутривузовских и открытых для работодателей, не устранены следующие правовые барьеры:

— не закреплено определение «портфолио» и его виды на различных этапах обучения;

— не сформировано и не закреплено понятие электронных информационных фондов «портфолио”;

— не урегулирован, с одной стороны, интерес к «портфолио» общества и государства, с другой стороны, частный интерес обучающихся и работодателей;

— не регламентирован вопрос удаленного доступа к ресурсам содержащим «портфолио»;

— не имеется универсальных программно-аппаратных решений для обеспечения существования и доступа работодателей к электронным ресурсам вузов, содержащих «портфолио образовательных достижений обучающихся» и «портфолио карьерного роста студента» и некоторые другие трудности.

Безусловно, вся эта работа должна проходить в установленных для всех учебных заведений высшей школы рамках общих подходов и принципов.

Можно предложить создать в профильной образовательной сети организационные структуры, вводящие в действие механизм портфолио; определить варианты состава и структуры портфолио различных видов — как способа обучения, как формы контроля и др.; разработать варианты ранжирования и сертифицирования, материалов, составляющих портфолио; установить критерии и параметры для их оценки; установить срок, в течение которого индивидуальные образовательные достижения являются актуальными и накапливаются в портфолио; определить ответственных за формирование портфолио; разработать проект итогового документа по портфолио; организовать информационную работу с преподавателями, студенами по разъяснению задач и механизмов действия индивидуального портфолио достижений.

Использование метода портфолио во внутренней деятельности образовательных организации не предел.

Метод портфолио, по мнению автора, может быть использован и во взаимоотношениях между образовательными организациями. Например, в механизмах общественно-профессиональной оценки результатов профессионального образования, в планируемых региональных центрах сертификации профессиональных квалификаций. Все это будет способствовать выходу молодых специалистов и ВУЗов на лучший международный уровень, увеличению экспорта образовательных услуг.

Не решены много вопросов в этой сфере. Например, кто возьмет на себя этот труд, ведь предлагаемая система гораздо шире планируемой Правительством РФ федеральной системы мониторинга индивидуальных образовательных достижений (электронное портфолио)? Поскольку планируется система общественного контроля процесса общего и профессионального обучения на разных их уровнях, возможно решение поставленного вопроса с привлечением институтов гражданского общества.

Одно можно сказать с уверенностью. Предлагаемая электронная система, банк данных портфолио достижений, с точки зрения автора, позволяет решить сразу три стоящие перед обществом и государством задачи: решить индивидуальную проблему выпускника — найти работу, а работодателю — найти подходящего сотрудника; государству — контроль над миграцией, занятостью; обществу — повысить профессиональную мобильность членов общества и качество их жизни.

Что касается системы образования, то она получит механизм реализации уже закрепленного национальным и международным законодательством принципа адаптивности и принципа единства образовательного пространства.

Заключение

Через призму правовой действительности, с точки зрения конституционного права рассматриваются вопросы, связанные с особенностями нормативного закрепления сферы образования, механизма осуществления субъективного права на образование и некоторые аспекты профессионального обучения юриспруденции.

Затронуты проблемы определения места и роли совокупности норм, закрепляющих и регулирующих систему образования в национальной правовой системе — проведен анализ лидирующих точек зрения, представлена авторская позиция. Исследуется терминологическая проблема — наполнение термина «профессиональное образование» и его нормативное закрепление, соотносятся конституционные нормы и отраслевые механизмы его реализации.

Одним из проблемных назван вопрос об основополагающих началах исследуемого понятия — о принципах права на образование, их перечне, классификациях и механизмах реализации. Последние обладают определенными погрешностями. На примере юридического образования показаны некоторые тонкие моменты и узкие места современного нормативного закрепления механизма реализации права на образование.

Обозначены актуальные вопросы управления и организации учебно-воспитательного процесса при инкорпорировании метода портфолио в современную систему образования; прогнозирования и определения структуры подготовки юридических кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства.

Список литературы

1. Алексеев С. С. Теория права. М., 1995. 264 c.

2. Арене Б. К. Образование и правовой социализм. М., 2002. С. 141–149.

3. Бондарь Н. С. Российское юридическое образование как конституционная ценность: национальные традиции и космополитические иллюзии. ПРОФПРЕСС. Ростов-на-Дону. 2013.

4. Волохова Е. Д. Законодательное обеспечение права на образование в Российской Федерации. М., 2003. С. 116–142.

5. Гаврилов Е. О Maгиcтpaтype и “вечных» студентах // ЭЖ-Юрист. 2012. № 27. С. 9.

6. Голубкова Н. С. Особенности реализации конституционного права на образование в негосударственном образовательном учреждении в России: Дис. … канд. юрид. наук. М., 2002.

7. Григоренко Е. В. Портфолио в ВУЗе: методические рекомендации по созданию и использованию. Томск. 2007.

8. Девисилов В. А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образование сегодня. 2009. № 2. С. 29–34.

9. Дмитриева Ю. Преодолевая профессиональный стресс. Проблемы адаптации выпускников вузов при выходе на рынок труда // «Кадровик. Кадровый менеджмент». 2009. № 4.

10. Дорохова Г. А. Законодательство о народном образовании: Теоретические проблемы совершенствования. М, 1985. С. 42.

11. Зорькин В. Д. Конституционно-правовое развитие России. М.: Норма. ИНФОРМ М. 2011 С. 581.

12. Кванина В. В. Гражданско-правовое регулирование отношений в сфере высшего профессионального образования. М.: Готика, 2005.

13. Кванина В. В. К вопросу о месте образовательного права и законодательства в российской правовой системе // Юридическая наука и правоохранительная практика. Тюмень: Изд-во ТЮИ МВД России, 2008, № 3 (6).

14. Кванина В. В. Коллизии в современном образовательном законодательстве: теоретико-методологические аспекты исследования и преодоления // Право и образование. 2005. № 4.

15. Козырин А. Н. Нормативно-правовое регулирование высшего и послевузовского профессионального образования в Российской Федерации: к вопросу о системе источников российского образовательного права // Право и образование. М., 2007. № 2.

16. Комарова В. В. Портфолио в сфере юридического образования // Юридическое образование и наука. М.: Юрист, 2013, № 3. С. 26–28.

17. Комарова В. В. Современные методики преподавания дисциплин государственно-правовой специализации // Материалы конференции «Высшее образование для 21 века». МГСУ. 2010 г. С. 40–48.

18. Комарова В. В. Технология портфолио в сфере реализации принципов образования // Юрист вуза 2013. № 10. С. 26–32.

19. Комарова В. В. Юридическое образование сегодня. // Образование и право. 2010 г. № 3(7). С. 7–15.

20. Меншиков А. А. Административно-правовое регулирование образования в Российской Федерации: автореф. дис. … канд. юрид. наук. М., 1998.

21. Миннигулова Д. Б. Проблемы понятия и структуры образовательного права // Право и образование. М., 2009, № 4.

22. Могилевкин Е. А. Портфолио карьерного продвижения как современная технология планирования и развития карьеры выпускников вузов // «Управление персоналом», 2006, № 5.

23. Обеспечение субъектами Российской Федерации единого правового пространства в сфере образования. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Изд. дом. «Новый учебник», 2003.

24. Орловский Ю. П. Конституционные гарантии права на образование в СССР. М., 1986.

25. Румянцева Т. С. Конституционное право на образование в социалистических странах: Дис. … канд. юрид. наук. М., 1984.

26. Сапаргалиев Г. С., Баянов Е. Б. Правовые основы развития народного образования. — Алма-Ата: Наука, 1983.

27. Сапаргалиев Г. С. Отношения по воспитанию и обучению граждан — предмет правового регулирования // Советское государство и право. М.: Наука, 1977. № 8. С. 122–128.

28. Сырых В. М. Введение в теорию образовательного права. М.: Готика, 2002.

29. Сырых В. М. Образовательное право как отрасль российского права. М., 2000.

30. Теплякова О. А. Коллизии в регулировании права на образование // Право и образование. 2005. № 4. С. 65.

31. Третьяк Н. В. Конституционное право на образование в Российской Федерации // Дис.канд.юр.наук. М. 2011.

32. Усанов В. Е. Место и роль образовательного права в системе права и системе законодательства современной России: научно-аналитический доклад. М.: ИНИМ РАО, 2010.

33. Федорова Ю. М. Понятийный аппарат науки образовательного права // Труды института государства и права российской академии наук. Статьи аспирантов и стажеров института государства и права. М.: Ин-т гос. и права РАН, 2009. № 4. С. 235.

34. Шкатулла В. И. Образовательное право: учеб. для вузов. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 2001. С. 5.

35. Ягофаров Д. А. Концептуальные направления теоретико-правовых исследований образовательного права // Право и образование. М., 2008, № 5. С. 6.

36. Ягофарова И. Д. Ограничение права на образование // Право и образование. 2003. № 3.

37. Ягофарова И. Д. Коллизии при ограничении права на образование // Право и образование. 2005. № 5.

Комарова В. В.

Научно-исследовательская деятельность студентов как элемент юридического образования

Развитие современного общества, вступление России в Болонский процесс обусловило изменяющиеся требования к подготовке кадров, в том числе в области юриспруденции. Согласимся с мнением о том, что «…качество подготовки юридических кадров — это, в конечном счете, проблема конституционной безопасности; причем она (безопасность) в одинаковой степени касается как общества и государства, так и каждой конкретной личности» [2. С. 7].

Каждое общество вырабатывает свой способ формирования правового профессионального сознания юристов; юридическое образование в России основано на континентальной традиции, которой присущ академический фундаментализм [9. С. 32].

По мнению Н. С. Бондаря, «…большая часть юридических кадров, прошедших подготовку по соответствующей двухуровневой системе, окажется за бортом традиционного для России элитного, фундаментального характера юридического образования» [2. С. 8].

Несмотря на то, что автор статьи разделяет точку зрения Н. С. Бондаря о том, что «бакалавриат-магистратура» — путь к снижению уровня национального юридического образования [3. С. 33], тем не менее, Болонский процесс — наша действительность, которую нужно реализовывать с учетом национальных традиций.

ФГОС третьего поколения в соответствии с принципами Болонского процесса ориентированы преимущественно не на сообщение обучающемуся комплекса теоретических знаний, но на выработку у студентов компетенций — динамического набора знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и профессионально успешно реализовываться в широком спектре отраслей экономики и культуры.

Оптимальный путь при реализации ФГОС заключается, по мнению автора, в сочетании традиционного подхода, выработанного в истории отечественной высшей школы, в том числе при реализации ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений, и инновационного подхода, который опирается на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт [4. С. 26; 5. С. 35; 6. С. 42; 7. С. 29].

Среди главных требований современности в юридическом образовании — развития специалиста творческого, инициативного, который имеет организаторские навыки и умения внедрения в практику новых достижений научной мысли. Непременным условием выполнения этого требования является широкое привлечение студентов высших учебных заведений к научно-исследовательской работе, непосредственное включение их в сферу научной жизни. Безусловно, научно-исследовательская деятельность студентов является одним из важнейших средств повышения качества подготовки и воспитания бакалавров и магистров.

Федеральным законодательством, федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по направлению подготовки магистров и бакалавров юриспруденции, степень «бакалавр» определена в качестве первого уровня высшего профобразования, дающего право продолжить на конкурсной основе обучение по образовательной программе высшего профобразования — программе магистратуры.

Выявлены определенные различия между федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по направлению подготовки магистров и бакалавров юриспруденции [1. С. 33]: по видам профессиональной деятельности (магистр готовится к правотворческой деятельности, а бакалавр — к нормотворческой деятельности); по компетенции (выпускник магистратуры в контексте правотворческой деятельности должен уметь готовить нормативные правовые акты, а бакалавр в сфере нормотворческой деятельности — быть готовым к участию в их подготовке); по срокам освоения программ (нормативный срок освоения образовательной программы бакалавриата для очной формы обучения, включая последипломный отпуск, составляет 4 года, а для освоения магистерской программы — 2 года); выявлены отличия в сфере обеспечения исполнения программ высшего образования.

На одном из отличий остановимся подробнее: на научно-исследовательской деятельности студентов. Требования ФГОС ВО по направлению подготовки 030900 Юриспруденция, квалификация «магистр» (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 14 декабря 2010 г. № 1763) указывают на то, что в область профессиональной деятельности магистров включены (4.1.) не только разработка и реализация правовых норм, обеспечение законности и правопорядка, образование и воспитание, но и проведение научных исследований.

Магистр по направлению подготовки 030900 Юриспруденция готовится к такому виду профессиональной деятельности, как научно-исследовательская (4.3. е) и в соответствии с профильной направленностью магистерской программы в рамках научно-исследовательского вида профессиональной деятельности должен проводить научные исследования по правовым проблемам; участвовать в проведении научных исследований в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности (4.4. е). Выпускник в научно-исследовательской деятельности должен обладать общекультурными компетенциями (ОК): способностью квалифицированно проводить научные исследования в области права (ПК-11) (5.1).

В Приказе Минобрнауки РФ от 04.05.2010 № 464 (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр»)», бакалавр не готовится к научно-исследовательсткой деятельности, только к таким видам профессиональной деятельности, как нормотворческая; правоприменительная; правоохранительная; экспертно-консультационная; педагогическая (преподавание правовых дисциплин в образовательных учреждениях, кроме высших учебных заведений) (4.3).

С точки зрения автора, экспертно-консультационная и педагогическая деятельность бакалавра невозможна без основ научно-исследовательской деятельности.

Даже проведя анализ соответствующего ФГОС, мы видим, что бакалавр должен обладать такими компетенциями (5.1), как способность использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-8); готовность принимать участие в проведении юридической экспертизы проектов нормативных правовых актов, в том числе в целях выявления в них положений, способствующих созданию условий для проявления коррупции (ПК-14); способность толковать различные правовые акты (ПК-15) и давать квалифицированные юридические заключения и консультации в конкретных видах юридической деятельности (ПК-16).

Возможно, разработанные совместно с работодателями профессиональные стандарты по профилям юридической деятельности решили бы проблему уровня и объема необходимой научно-исследовательской деятельности студентов бакалавриата, вызванную незавершенностью исследуемых общих стандартов в юриспруденции. Однако несмотря на многолетние обращения к обозначенной проблеме, таковые отсутствуют.

По нашему мнению, существо проблемы изложено в Определении Верховного Суда РФ от 23 мая 2012 г. № 53-АПГ12-3, но только относительно уровня образования лиц, претендующих на судейские должности.

Сравнив стандарты высшего образования по направлению подготовки магистров и бакалавров юриспруденции, Верховный Суд РФ указал, что область профессиональной деятельности магистров предусматривает не только разработку и реализацию правовых норм, обеспечение законности и правопорядка, правовое воспитание, но и проведение научных исследований (п. 4.1 стандартов). В отличие от бакалавра магистр готовится к таким видам профессиональной деятельности, как организационно-управленческая, научно-исследовательская (п. 4.3 стандартов), должен решать более широкий круг профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной деятельности, в том числе оказание юридической помощи, осуществление правовой экспертизы нормативных правовых актов, что не предусмотрено для бакалавра (п. 4.4 стандартов). В период получения высшего профессионального образования по направлению подготовки бакалавра юриспруденции не предъявляется такое требование к результатам освоения основных образовательных программ, как способность квалифицированно толковать нормативные правовые акты (п. 5.2 стандартов). Указано, что судьи, реализующие публично-правовые цели правосудия, обязаны владеть основами толкования законодательства и умением правильно применять закон, т. е. правовой статус судьи предопределяет высокий уровень юридических познаний, который может быть получен в результате углубленного и более продолжительного по времени изучения как правовых дисциплин, так и основных образовательных программ по квалификации (степени) «специалист» или «магистр».

По мнению автора, реализуя принципы преемственности и системности образования, вузам при реализации ФГОС ВО, для удовлетворения новых требований к выпускникам, целесообразно проводить работу по привлечению к научной и исследовательской деятельности своих студентов [8. С. 33].

Работа по привлечению студентов к научно-исследовательской деятельности — одна из приоритетных и успешно выполняемых в Университете имени О. Е. Кутафина (МГЮА).

Сегодня ФГБОУ ВПО «Московский государственный юридический университет имени О. Е. Кутафина (МГЮА)» это: 17000 студентов, 16 институтов, 31 кафедра, академики и члены-корреспонденты РАН, более 100 докторов и 300 кандидатов наук, 14 заслуженных деятелей науки РФ, 15 заслуженных юристов РФ, 13 почетных работников высшего профессионального образования РФ, 12 академиков других академий, 150000 выпускников.

Высокое качество образования, признаваемое научным сообществом, результаты фундаментальных и прикладных исследований, высокий отечественный и международный рейтинг Университета — основные направления вузовской политики в условиях реализации принципов Болонской декларации.

Говоря о повышении мотивации молодежи к научному творчеству, можно выделить несколько направлений. Во-первых, это работа со студентами бакалавриата, будущими потенциальными студентами магистратуры и аспирантами, вовлечение их в научную деятельность посредством участия в научно-практических молодежных мероприятиях, включая студенческое самоуправление и студенческие общественные объединения. Примером могут быть действующие в Университете имени О. Е. Кутафина (МГЮА) Ассоциация студентов Университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) и студенческие советы Институтов; студенческое научное общество, Центр студенческой правовой помощи «ProBono», кафедральные научные кружки. В институтах проводятся ежегодные научные студенческие конференции различного уровня. Студенты участвуют в таких конкурсах, как КВН, «Что? Где? Когда?», «Лучшая учебная группа», «Фемида МГЮА» и многих других. Отметим, что приоритетной мотивацией научно-исследовательской работы студентов может быть не только материальное, но и нематериальное поощрение (участие в российских и зарубежных конференциях и стажировках и т. д.).

Во-вторых, развитие и укрепление системы наставничества, основанной на тесном взаимодействии студентов и аспирантов с опытными учеными. Преемственность поколений необходима для стимулирования научного мышления молодежи, а также формирования положительного научно-познавательного климата в коллективе. В качестве примера можно привести практику научных школ. В Университете имени О. Е. Кутафина (МГЮА) создано около 20 научных школ. Так, научный коллектив кафедры конституционного и муниципального права признан научной школой Московского государственного юридического университета им. О. Е. Кутафина (МГЮА) «Школа Российского конституционализма». В рамках преподавательской, учебно-методической, научно-исследовательской работы кафедры используются труды основоположников научной школы, проводятся научно-практические мероприятия с привлечением студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантов по популяризации научного наследия и его развития под влиянием изменяющейся правовой действительности. В процессе обучения студенты изучают труды основоположников научных школ по соответствующим темам, в рамках научного наследия последователи проводят различного рода научно-исследовательские и научно-практические мероприятия, направленные на развитие идей основоположников и преломление их научно-теоретических разработок в современную правовую действительность.

Одной из форм реализации преемственности поколений, стимулирующей научное мышление студентов можно привести практику, когда студенты совместно со своими наставниками работают над курсовыми, дипломными работами, готовят обзорные статьи по актуальным отраслевым тематикам.

Студенты в курсовых работах по общетеоретическим и специальным юридическим дисциплинам используют элементы научных исследований в форме научного поиска, готовят обзор литературы и разрабатывают предложения, которые содержат элементы новизны по теме работы, обобщающие передовой практический опыт, применяют общеправовые и специально-отраслевые методы, компьютерную и организационную технику, информационные технологии. Проблемы научного поиска, отраженные в курсовых работах студентов, должны найти свое продолжение в выпускной квалификационной работе студента магистратуры, а также быть частью научной тематики соответствующей кафедры. Сегодня вузы вправе выбрать, в каком виде проводить государственную аттестацию своих выпускников — путем проведения комплексного междисциплинарного экзамена или посредством публичной защиты выпускной квалификационной работы (диплома). Общеизвестно, что в дипломной работе должны иметь место элементы исследовательского поиска, характеризующие способность и подготовленность студента теоретически осмыслить актуальность выбранной темы, ее научно-прикладную ценность, возможность проведения самостоятельного научного исследования и применения полученных результатов в своей дальнейшей практической деятельности.

В-третьих, привлечение студентов к решению актуальных научных задач, тем самым повышается значимость выполняемой ими работы. Выполнение этого направления возможно организационно-финансовыми методами: с привлечением заинтересованных субъектов (потенциальных работодателей), участие в конкурсах (реализация которых финансируется за счет бюджетных и привлеченных средств) и грантах. Например, Университет имени О. Е. Кутафина (МГЮА) является победителем конкурса программ развития деятельности студенческих объединений образовательных учреждений высшего профессионального образования на 2014 год. Конкурсный отбор программ развития деятельности студенческих объединений образовательных учреждений высшего профессионального образования проводился с целью развития системы студенческого самоуправления и повышения роли студенчества в обеспечении модернизации высшего профессионального образования Министерством образования и науки России. вузам — победителям Конкурса предусматривается финансирование из федерального бюджета на 2014 год в форме субсидий из федерального бюджета. Учащиеся Университета успешно участвуют в конкурсах на получение стипендий и грантов правительств иностранных государств, на прохождение обучения и стажировок за рубежом.

В сложившейся к настоящему времени ситуации, когда существует большая и развитая сеть различных программ поддержки научной молодежи, на первый план выходит проблема информированности студентов и ученых о грантах конкретно в их области исследования. Решение этой проблемы представляется наиболее целесообразным посредством организации специализированных интернет-порталов, собирающих и классифицирующих соответствующие премии, конкурсы, гранты и т. д. По нашему мнению, целесообразно создание на сайте вуза обновляемого каталога международных конкурсов, грантов и стипендий.

Список литературы

1. Андреев Г. В. Образовательные стандарты в контексте подготовки судей и прокуроров // Законность. 2015. № 5. С. 31–36.

2. Бондарь Н. С. Современные ориентиры российского юридического образования: национальные традиции или космополитические иллюзии? // Юридическое образование и наука. 2013. № 1. С. 7–16.

3. Бондарь Н. С. Российское юридическое образование как конституционная ценность: национальные традиции и космополитические иллюзии. Юрист. М., 2013. 62 с.

4. Комарова В. В. Портфолио в сфере юридического образования // Юридическое образование и наука. 2013. № 3. С. 26–28.

5. Комарова В. В. Болонский процесс и образование (некоторые национальные аспекты) В сборнике: Научно-исследовательский и образовательный потенциал современной высшей школы. Сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией О. П. Чигишевой. 2014. С. 34–41.

6. Комарова В. В. Современные методики преподавания дисциплин государственно-правовой специализации // Материалы конференции «Высшее образование для 21 века». МГСУ, 2010. 11 с. С. 40–48.

7. Комарова В. В. Реформа образования и дисциплины государственно-правовой специализации // Право и жизнь. 2012. № 166 (4). С. 182–196.

8. Комарова В. В. Современное образование глазами конституционалиста: вопросы нормативного оформления и сущностного наполнения // Профессиональное образование: модернизационные аспекты: коллективная монография / под научной редакцией кандидата педагогических наук, доцента О. П. Чигишевой: в 9 т. Т. 3. Ростов-на-Дону: Издательство Международного исследовательского центра «Научное сотрудничество», 2014. С. 304.

9. Синюков В. Н. Юридическое образование в контексте российской правовой культуры // «Журнал российского права». 2009. № 7. С. 31–45.

Дорошенко Е. Н.

Требования ФГОС ВПО к разработке основной образовательной программы в юридическом вузе

Федеральные стандарты третьего поколения по направлению подготовки «Юриспруденция» прошли непростой этап внедрения в основных образовательных программах бакалавриата и магистратуры, и непрекращающаяся дискуссия о достоинствах и недостатках ФГОСов наполнена сегодня подробностями практического опыта работы российских вузов. Более того, речь идет и о направлениях корректировки образовательных стандартов с учетом положений вступающего в силу с 1 сентября 2013 года нового базового федерального закона.

Анализ опыта работы по созданию и реализации новых основных образовательных программ, позволяет выявить ряд факторов, активно влияющих на развитие отечественного юридического образования.

1. Введение в действие федеральных государственных образовательных стандартов по направлению подготовки «Юриспруденция» (далее — ФГОС) не сопровождалось созданием единой концепции юридических бакалавриата и магистратуры. В законодательстве отсутствовал (и на сегодняшний день отсутствует) ответ на вопрос о профессиональной востребованности бакалавров и магистров, а специфика требований к результатам освоения основных образовательных программ двух уровней высшего юридического образования в самих стандартах не давала четких ответов на вопросы о содержательном наполнении учебного плана соответствующей ООП.

Сравнение положений ФГОСов в отношении области профессиональной деятельности и ее видов позволяет отметить лишь акцент на научно-исследовательской работе выпускников магистратуры, а также ориентированность учебной работы на формирование управленческих навыков (см. таблицу):

Указанные положения стандартов, хоть и определяют некоторые частные особенности учебной работы магистрантов, все же недостаточны для формирования ясного представления о концепции уровневой системы образования. ФГОСы не стали новой моделью юридической высшей школы. В результате, в качестве образца продолжали использоваться требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки юриста, предусмотренные государственным образовательным стандартом предыдущего поколения, и не произошло качественного изменения системы и внутреннего содержания дисциплин.

2. Не находит пока своей полноценной реализации и компетентностная составляющая ФГОС. Основная проблема, на наш взгляд, также связана с отсутствием в федеральных стандартах парадигмы уровневого юридического образования — взаимосвязь компетенций, формируемых в рамках бакалавриата, с компетенциями, относящимися к магистратуре, носит крайне запутанный характер.

Так, большая часть профессиональных компетенций двух уровней практически идентичны, что явно требует последовательного освоения обеих ООП и определяет образовательный результат магистерского уровня как сумму двух уровней образования:

Анализ выявленных «пар» компетенций позволяет также сделать вывод о том, что в некоторых случаях «магистерская» компетенция представляет собой более высокий уровень формирования компетенции, предусмотренной стандартом для бакалавриата. Например, если бакалавр должен быть способным толковать различные правовые акты (ПК-15), то магистр обязан уметь делать то же самое «квалифицированно» (ПК-7). Тем не менее, освоение образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки «Юриспруденция» не является обязательным условием поступления в магистратуру: на практике это неизбежно приводит к фактической деградации юридической магистратуры до уровня программы дополнительного образования.

С другой стороны, комплексы требований к результатам освоения ООП, закрепленные стандартами бакалавриата и магистратуры, содержат и специфические компетенции. Это хорошо видно из следующей сравнительной таблицы:

Необходимость формирования компетенций, сформулированных как продолжение уровня бакалавриата, наряду с обязательностью формирования особых «магистерских» компетенций (касающихся организационно-управленческой и научно-исследовательской сфер деятельности), требует от обучающегося весьма активной работы в рамках относительно короткого срока обучения и небольшой трудоемкости ООП. Другими словами, учебная деятельность магистранта является не только содержательным продолжением работы студента, освоившего образовательную программу бакалавриата, но и должна включать в себя оригинальные элементы. Это обстоятельство лишний раз свидетельствует о фактической невозможности полноценного освоения ООП юридической магистратуры обучающимся, не имеющим высшего юридического образования (на уровне бакалавриата).

Учитывая, что ФГОС магистратуры ссылается на возможность определения образовательной организацией профильной направленности ООП, возникает вопрос о возможности закрепления в ООП освоения обучающимися не полного набора, а лишь определенной части профессиональных компетенций. Обращает на себя внимание несколько двусмысленное положение п. 4.3: в соответствии с ним конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится магистр, определяются высшим учебным заведением. Очевидно, что в тексте стандарта необходимо более четко решить вопрос о допустимости исключения подготовки к отдельным видам профессиональной деятельности из основной образовательной программы.

Реализации компетентностной составляющей ФГОС осложняется и тем, что траектория образовательного процесса по-прежнему представляет собой движение по «лестнице» дисциплин, и акцент при осуществлении контроля качества освоения основной образовательной программы делается на проверке блоков знаний, умений и навыков, соответствующих конкретной дисциплине (или модулю). Так как ФГОС требует от образовательных организаций разработать рабочие программы учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), программирование освоения компетенций неизбежно уходит на второй план. «Сортировка» компетенций по дисциплинам, составление паспортов компетенций зачастую носят лишь формальный характер, тогда как реальный учебный процесс осуществляется в виде достижения образовательных результатов каждой дисциплины в отдельности.

Между тем, изложение требований к результатам освоения ООП в виде комплекса компетенций подразумевает, что основным документом, регламентирующим учебную работу, является программа формирования компетенции, а не программа дисциплины. Активное внедрение междисциплинарных форм учебной работы потребует, вероятно, и осуществления институциональных реформ в образовательных организациях. Уже сегодня мы наблюдаем успешные примеры проектного подхода к реализации основных образовательных программ, заменяющего собой стандартные схемы закрепления реализации учебных дисциплин за кафедрами.

3. Неоднозначной в настоящее время представляется оценка опыта применения требований ФГОС к структуре основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры. Соответствующие положения ФГОС представляют собой промежуточную позицию в переходе от установления требований к обязательному минимуму содержания ООП в рамках стандарта второго поколения к компетентностной модели: за учебным циклом закрепляется не только набор компетенций, но и краткий перечень дидактических единиц, являющихся проектируемым результатом освоения учебных циклов. Данный компромисс продемонстрировал свою нежизнеспособность: описание знаний, умений и навыков в таблице раздела VI ФГОС получилось слишком кратким и несодержательным. Так как подробное описание образовательного результата в основной образовательной программе осуществляется в рамках отдельных дисциплин, а не учебных циклов, установить соответствие содержания ООП стандарту в этой части весьма затруднительно. Представляется необходимым либо вернуться к подробному описанию минимума содержания дисциплин базовой части ООП, либо вообще отказаться от описания проектируемых результатов учебных циклов, заменив его, например, расшифровкой содержания каждой из компетенций.

4. Негативное влияние на качество основной образовательной программы оказывает излишняя жесткость количественных требований трудоемкости и условий реализации ООП. Стремление к их выполнению при планировании учебного процесса зачастую становится самоцелью, разрушает содержательную логику образовательной траектории и загоняет вуз в «прокрустово ложе» цифр, не соответствующих оптимальному с точки зрения содержания дисциплин распределению учебной нагрузки. Представляется необходимым устанавливать в стандарте рамочные цифры, позволяющие образовательной организации строить индивидуальную образовательную траекторию студента с учетом специфики профиля ООП, содержательно-логических связей дисциплин и оптимального соотношения аудиторной и самостоятельной работы.

5. Работа по созданию в образовательной организации методических материалов, составляющих основную образовательную программу, ориентируется на требования ФГОС к ее структуре. Предусмотрено, что в ООП включаются учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), программы практик и научно-исследовательской работы, итоговой государственной аттестации, календарный учебный график. Однако в отношении иной методической документации стандарты уже не столь конкретны — речь идет лишь о необходимости обеспечения надлежащего качества подготовки обучающегося. В настоящее время в образовательных организациях формируются реестры соответствующих методических материалов, включающие:

— материалы, обеспечивающие проведение аудиторных занятий и выполнение самостоятельной работы в соответствии с рабочей программой дисциплины;

— оценочные средства для осуществления текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации;

— критерии и процедуры рейтинговой оценки образовательных достижений студентов;

— процедуры и оценочные средства для проверки остаточных знаний студентов и проведения иных мероприятий контроля качества освоения ООП.

Эффективность методической работы во многом определяется развитием в вузах средств компьютерного управления образовательным процессом, внедрение которых позволяет активно использовать электронное тестирование и иные автоматизированные оценочные средства, облегчить доступ студентов к необходимым методическим материалам, сформировать электронные курсы для самостоятельной работы и дистанционного обучения и т. д.

Таким образом, курс на реализацию требований ФГОС к образовательной деятельности юридических вузов выявил необходимость радикальных перемен в содержании ученой работы, наступление которых осложняется инертностью процесса становления уровневой системы высшего юридического образования. Окончательное закрепление компетентностного подхода в качестве основы для содержательной структуры образовательной программы требует возникновения внятных представлений о профессиональной востребованности бакалавров и магистров, а также установления жесткой взаимосвязи траекторий обоих уровней юридического образования.

Дорошенко Е. Н.

О контроле самостоятельности студентов при подготовке курсовых и дипломных работ

Письменная квалификационная работа студента (эссе, реферат, курсовая и дипломная работа) — уникальный элемент юридического образования, в рамках которого осуществляется формирование и развитие обширного комплекса профессиональных навыков. Основное ее значение заключается в необходимости самостоятельного решения студентом целого ряда творческих задач: целевой поиск материалов научной литературы, работа с массивом нормативных правовых актов, формулирование обоснованных выводов и правовых позиций и т. п.

В то же время, общеизвестным фактом в настоящее время является значительное снижение эффективности учебных заданий, подразумевающих самостоятельную подготовку студентом научного исследования или обзора в письменной форме. Рефераты и курсовые работы насыщены одинаковыми фрагментами, в работе не отражается творческое своеобразие автора, отсутствуют оригинальные выводы и комментарии.

Причиной тому является появившаяся в последние годы возможность копирования готовых текстов, размещенных на бесплатных Интернет-ресурсах, или предлагаемых на различных Интернет-сайтах за небольшую плату.

Например, на сайтах «www.superdiplom.ru», «www.prorektor.ru» размещено предложение о подготовке и продаже любых письменных работ (от эссе до дипломной), при этом исполнители гарантируют написание работы в установленный договором срок и с соблюдением предъявляемых в учебном заведении требований. Комплекс оказываемых услуг включает в себя не только первоначальную подготовку оригинального текста (без использования уже размещенных в Интернете рефератов), но и доработку при наличии замечаний научного руководителя. Подготовка текстов по заказу студентов осуществляется на основе заключаемого договора на выполнение научно-исследовательских работ. В этой связи довольно показательным представляется курьезный случай, не так давно произошедший в одном из столичных вузов: студент, получивший отрицательный отзыв на диплом, попросил проректора дать ему соответствующую расписку, так как работа была приобретена за $100, и в случае неудовлетворительно результата деньги обещали вернуть.

Более простым способом является бесплатное копирование текстов, размещенных в Интернете в режиме открытого доступа. Количество подобных сайтов увеличивается с каждым годом, причем, здесь размещаются «свежие» тексты, учитывающие последние изменения в законодательстве. Деятельность по созданию подобных Интернет-ресурсов основывается на том, что привлечение значительного числа пользователей на сайт дает его владельцам возможность зарабатывать деньги с помощью размещения рекламы. Так, именно на таких сайтах производится реклама миниатюрных наушников, позволяющих получать информацию по каналу сотовой связи прямо во время экзамена.

Интересно, что зачастую под видом курсовых работ студентам предлагается скопировать тексты диссертационных исследований (или фрагменты из них). Например, на сайте «www.mirrabot.com» автор этих строк обнаружил текст собственной кандидатской диссертации, которую под видом дипломной работы предлагали купить за 800 рублей.

Почему многие студенты выбирают именно такой способ «выполнения» курсовой работы? Результаты небольшого опроса, проведенного в нескольких академических группах, выявили схожие причины:

— - самостоятельная, творческая подготовка работы требует временных и интеллектуальных затрат, а копирование осуществляется без всяких затруднений;

— - зачастую скопированные работы успешно проходят рецензирование и защиту, преподаватели не устанавливают факт использование скопированного материала;

— - поиск текста работы в сети Интернет позволяет выбирать внешне добротные, качественно оформленные работы, имеющие внушительный список литературы, снабженные текстуальными сносками.

Судить о масштабах применения подобных «методов» подготовки письменных работ в российских высших учебных заведениях пока довольно трудно, однако отдельные данные позволяют предположить, что скопированные тексты сдаются в качестве собственной работы студента гораздо чаще, чем кажется на первый взгляд. По данным социологического исследования, проведенного Высшей школой экономики, чаще всего «скачивают» рефераты, эссе и курсовые студенты четвертых курсов (52%), однако и на других курсах цифра недалеко отстоит от половины. Причем, проблема давно приобрела всемирный характер: проведенное осенью 2008 года исследование в Кембриджском университете показало, что около половины студентов копировали рефераты из Интернета.

Проблема «студенческого плагиата» уже стала предметом повышенного интереса со стороны государственных органов. В частности, 27 июня 2007 года на очередном заседании Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования при Рособрнадзоре. обсуждались результаты применения автоматизированных систем для борьбы с плагиатом при проверке самостоятельных работ студентов. Было отмечено, что вопрос о систематизированной борьбе с плагиатом в самостоятельных студенческих работах является весьма актуальным, а также принято решение о «рекомендации применения автоматизированных средств борьбы с плагиатом».

Следует учесть, что ранее справедливое утверждение о возможности установления факта использования скопированных материалов с помощью подробного опроса студента в рамках защиты курсовой или дипломной работы, в настоящее время уже неверно. Мы сталкиваемся с появлением все более значительного количества сетевых баз данных, в которых размещены актуальные по времени создания, достаточно качественно выполненные работы, простое ознакомление с содержанием которых позволяет студенту отвечать на «каверзные» вопросы преподавателя и создавать полноценное впечатление самостоятельного выполнения поставленных перед ним задач. В то же время, несмотря на видимую осведомленность студента, подмена полноценной творческой работы чтением чужого текста не может быть признана допустимой.

Как бороться с проблемой? Обсуждение данного вопроса на заседаниях кафедр Московской государственной юридической академии выявило различные точки зрения. Так, предлагалось «усилить» контроль со стороны преподавателя на этапе подготовки работы, ввести практику обязательной подачи заявления с указанием темы будущей курсовой работы (с целью дальнейшего взаимодействия с преподавателем на всех этапах подготовки), осуществлять периодическое согласование текста, обсуждать со студентом тезисы курсовых и дипломных работ, внедрить планирование подготовки курсовой работы.

Определенный опыт противостояния «интернет-плагиату» накоплен в рамках деятельности российских и зарубежных высших учебных заведений, некоторые оригинальные способы предлагаются предприятиями, работающими в сфере информационных технологий.

В Белгородском государственном университете опробовано использование системы «Антиплагиат»: работы студентов вузов (курсовые или дипломные проекты) проверяются на наличие совпадений с уже имеющейся электронной базой научных работ, и если система выявила большое количество совпадений проверяемой научной работы с уже имеющейся, она будет признана списанной. Ученым Советом Белгородского государственного университета утверждено Положение «О применении дисциплинарных взысканий за нарушение академических норм при написании учебных работ», предусматривающее применение выговора за однократное представление скопированной работы и отчисление студента в случае повторного обнаружения подлога. В соответствии с положением, о факте плагиата научный руководитель обязательно уведомляет администрацию вуза.

В Государственном университете — Высшей школе экономики на некоторых факультетах используется комплексная проверка курсовых и дипломных работ на предмет авторства текста: в университете установлена специальная программа «Антиплагиат», разработанная для вузов. Преподаватели имеют доступ к системе не только с каждого компьютера, установленного в здании вуза, но и со своего личного компьютера. В базу данных вносятся, в частности, тексты учебников, работы студентов прошлых лет. Система выдает данные о сходстве текста, однако конкретное решение по каждой работе принимает научный руководитель. В соответствии с Правилами внутреннего трудового распорядка ГУ-ВШЭ, в качестве нарушения академических норм в написании письменных учебных работ рассматривается: а) списывание — использование любых не разрешенных преподавателем письменных (печатных или рукописных) источников (в том числе, с использованием электронных средств); б) двойная сдача — представление одного и того же текста в качестве разных письменных работ; в) плагиат — использование в письменной работе чужого текста, опубликованного в бумажном или электронном виде, без полной ссылки на источник или со ссылками, но когда объем и характер заимствований ставят под сомнение самостоятельность выполненной работы или одного из ее основных разделов; г) подлог — сдача письменной работы, выполненной другим лицом, в качестве собственной работы; д) фабрикация данных и результатов работы — формирование фиктивных данных или намеренное искажение информации об источниках данных и полученных результатах. Все вопросы, связанные с применением дисциплинарных взысканий при нарушениях академических норм в написании письменных учебных работ подробно урегулированы в ГУ-ВШЭ специальным нормативным актом.

Экономический факультет Санкт-Петербургского государственного университета применяет собственную программу «Аура-Текст», адаптированную специально для экономической тематики. Инициатива реализована СПбГУ в рамках проекта «Инновационная образовательная среда в классическом университете», который является важной составляющей приоритетного национального проекта «Образование». В обязательном порядке проверку проходит каждая курсовая и дипломная работа, а рефераты проверяются по желанию научных руководителей. При первом же использовании система констатировала, что студенты заимствовали из Интернета до 90 процентов текста. Однако затем количество скопированного материала в студенческих работах значительно уменьшилось, преподаватели отметили рост творческой составляющей работы студентов.

В соответствии с Постановлением Ученого Совета МГИМО(У) МИД России от 28 ноября 2008 года «О недопустимости плагиата в письменных работах обучающихся», в вузе предусматривается необходимость использования системы мер, которые направлены на предотвращение участившихся случаев заимствования текста. Внимание профессорско-преподавательского состава обращается на необходимость «строгой проверки» наличия плагиата (использования чужих идей, данных, текста целиком или частично, текста в пересказе без указания источника) во всех письменных работах. При выборе меры академической ответственности за плагиат (выставление неудовлетворительной оценки, отказ в допуске к защите выпускной квалификационной работы (бакалаврской квалификационной работы, магистерской диссертации, дипломной работы специалиста), а также дисциплинарной ответственности (вынесение выговора, строгого выговора, исключение из университета) во внимание принимаются объем плагиата и наличие повторного нарушения. Для решения спорных вопросов относительно плагиата в работах обучающихся кафедрами университета создается специальная комиссия. Обучающиеся МГИМО(У) МИД России в начале каждого учебного года подписывают письменное заявление об ответственности за плагиат, которым они удостоверяют, что ознакомлены, понимают и согласны с теми последствиями, которые может повлечь обнаружение плагиата в их письменных работах.

В некоторых высших учебных заведениях (в рамках юридической специальности) процедура подготовки курсовой работы значительно модифицирована с учетом необходимости обеспечить самостоятельный и творческий характер деятельности студентов. В этих целях написание работ осуществляется не в «домашних условиях», а в течение занятий в учебных аудиториях. Заранее, в ходе подготовки к написанию курсовой работы, студенты изучают рекомендованную литературу и правовые акты, составляют конспекты. Темы работ становятся известными студентам непосредственно перед их написанием (в рамках заранее оглашенной тематики). В начале занятия студент выбирает одну из объявленных тем и начинает непосредственную подготовку к написанию курсовой работы, начиная с обдумывания цели и задач работы и плана изложения материала. Через несколько часов все студенты собираются в аудитории и получают листы для написания курсовой работы, которую должны сдать через определенный период времени (например, 3 часа). Во время написания курсовой работы студент вправе индивидуально пользоваться всеми материалами, собранными им при подготовке к написанию курсовой работы, включая выписки, записи, ксерокопии, книги, электронные файлы. Таким образом, курсовая работа выполняется в форме творческого сочинения, под контролем преподавателя.

Одним из наиболее частых нарушений учебной дисциплины в учебных заведениях Швеции также является копирование рефератов через сеть Интернет. В Королевской Технической Школе самым серьезным наказанием для студентов, заимствовавших чужие тексты для письменных работ, является отстранение от занятий на срок от 2 до 6 месяцев.

В некоторых случаях более эффективной считается методика поощрения оригинальных работ, выполненных самостоятельно. Так, преподаватели британского университета из Хертфордшира (University of Hertfordshire) применяют аттестацию студенческих работ прямо пропорционально степени оригинальности текста.

Для британских высших учебных заведений создана специальная программа, позволяющая установить факт плагиата в студенческих научно-исследовательских работах: универсальная компьютерная система «Детектор плагиата». С 2002 года она стала общенациональной и обслуживает учебные заведения бесплатно. Преподавателю необходимо ввести в программу свой запрос и приложить к нему текст, вызвавший подозрения. Через несколько часов будет готов детальный ответ. Если «самостоятельная» работа студента на 75 процентов тождественна содержанию профильных ресурсов сети Интернет, то совпавшие фрагменты выделяются красным цветом. Ответ может быть также синим, оранжевым, желтым или зеленым — в зависимости от количества совпадений Все представленные студенческие работы (или отрывки от них) проходят в Великобритании сравнение с размещенными текстами на миллионах веб-сайтов, в том числе в Интернет-банках рефератов, а также с собственной базой данных Консультационной службы.

В отдельных европейских вузах (например, в Центрально-Европейском университете) письменные работы однажды замеченных в плагиате студентов обязательно проверяют на каждом курсе. 20% университетских профессоров в США используют в своей деятельности программные продукты, выявляющие факты плагиата. Все большее количество издательств, юридических и других компаний также начинают применять в повседневной деятельности программное обеспечение, позволяющее анализировать огромные объемы текстовой информации.

Эффективные технологии проверки текстовых документов на наличие заимствований из общедоступных сетевых источников реализованы при создании интернет-ресурса «Антиплагиат.Ру». Разработчики отечественной системы поставили задачу повышения качества российского образования в тех его частях, где от обучающегося требуется творческая работа по написанию рефератов, курсовых и дипломных работ и иных материалов собственного сочинения.

Разработанная фирмой СофтИнформ система «Плагиат-информ» призвана помочь преподавателю отследить скопированные или скомпилированные из нескольких работ тексты и «не тратить попусту время на их изучение и оценку». Предусматривается не только вариант для решения проблемы плагиата в пределах базы сдаваемых работ одного вуза, но и межвузовская глобальная версия (которая позволяет вести постоянный контроль сдаваемых работ, и сопоставлять их не только с имеющейся и пополняющейся базой рефератов, но и сравнивать работы, написанные в разных вузах, между собой). По утверждению разработчиков, система «Плагиат-информ» обеспечивает быстрый и удобный доступ к работам, существующих в пределах информационного пространства целой сети вузов, а также позволяет осуществлять мониторинг появляющихся в сети рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ.

Интернет-сервисы, позволяющие осуществлять проверку самостоятельности при подготовке письменных исследований студентов созданы во многих государствах (например, «Plagiarism.Org» в США, «plagiat.pl» в Польше).

Известный интернет-сервис, позволяющий обнаруживать копирование чужих текстов, создан компанией «iParadigms LLC» (Окленд, Калифорния). Еще в 1996 году разработанная специалистами компании программа начала использоваться преподавателями Калифорнийского университета для анализа студенческих работ. В настоящее время система поиска плагиата «Turnitin» применяется более чем в 2500 высших учебных заведениях США и более чем в 1000 — за рубежом. Использование продуктов iParadigms является платным (для университетов — $500 ежегодно плюс $0,6 за каждого студента). Аналогичные детекторы плагиата предлагают сегодня на рынке и другие компании, которые предлагают свои услуги издательствам, выпускающим учебную литературу, юридическим фирмам, а также государственным органам.

Определенные трудности, касающиеся обеспечения творческой самостоятельности студентов при подготовке письменных работ, заключаются в отсутствии единых критериев, позволяющих отнести текст к категории «плагиат». Известно, например, что в некоторых учебных заведениях установлены требования к процентному соотношению оригинального текста. Однако при выполнении научного исследования необходимо «добросовестное» цитирование фрагментов нормативных правовых актов и научной литературы, использование общепринятых терминов и понятий, и механическая оценка оригинальности текста, даже при условии применения «умных» информационных технологий, здесь недопустима.

Впрочем, есть ли здесь реальная основа для дискуссии? Представляется, что сложности в определении понятия «плагиат», свойственные авторскому праву, не относятся к вопросу борьбы с копированием письменных работ студентами. На практике перед преподавателем стоит совершенно другая задача — не допустить к защите (то есть, оценить неудовлетворительно) представленную работу, каждое (или почти каждое) предложение которой можно найти на том или ином Интернет-сайте.

Ресурс «TurnItIn» предлагает весьма подробную классификацию случаев плагиата. В группу заимствований без указания источника входят:

— «призрачный автор» (выполненная другим автором работа выдается за свою);

— «фотокопия» (копирование значительного объема чужого текста без внесения каких-либо изменений);

— «подвернувшийся материал» (копирование текста из нескольких различных источников и итоговая компиляция);

— «плохая маскировка» (использование чужого текста с изменением отдельных формулировок);

— «ленивый труд» (компиляция материала из различных источников со значительным изменением формулировок);

— «кража у себя» (использование текста собственных более ранних работ автора».

К группе случаев плагиата с указанием источников относятся:

— «забытая ссылка» (ошибочное указание ссылки на источник);

— «идеальное перефразирование» (использование дословной цитаты под видом собственной интерпретации, без кавычек);

— «идеальное преступление» (использование дословных цитат без кавычек наряду с правильно оформленными цитатами»;

— «обильное цитирование» (почти полное отсутствие оригинального текста).

Иногда же борьба с плагиатом приобретает достаточно экзотические, особенные формы. В отдельных украинских высших учебных заведениях был введен запрет на сдачу работ, отпечатанных на принтере (принимались лишь написанные от руки).

Учитывая имеющийся опыт осуществления контроля за самостоятельностью выполнения письменных работ учащихся, становится очевидным, что решение этой задачи должно иметь комплексный, многоаспектный характер. К числу наиболее востребованных относятся следующие категории мероприятий.

1) Воспитательная работа, направленная на формирование нетерпимости к плагиату, убеждений о невозможности обмана и совершения подлога. Студенты должны предупреждаться о негативных последствиях подмены результатов своего творчества скопированными материалами, им следует разъяснять полезность и эффективность самостоятельного выполнения письменных исследовательских работ на пути профессионального образования.

2) Создание академических стимулов для творческой деятельности, поощрение результатов самостоятельной работы студентов (проведение конкурсов, учреждение премий и т. п.).

3) Более четкое применение мер дисциплинарной и академической ответственности в отношении выявленных фактов плагиата и подлога. Представляется, что данный вопрос должен быть достаточно подробно урегулирован внутренними нормативными актами. Строгость санкций, применяемых в этом случае, играет важную превентивную роль и дополняет комплекс воспитательных мер, заставляет учащихся рассматривать плагиат не как общераспространенное явление, а как серьезное нарушение дисциплины.

4) Поэтапное создание межвузовской автоматической информационной системы, развитие технических средств противодействия плагиату. Практика показала, что именно оснащение учебных заведений информационными технологиями составляет основу мероприятий по контролю за самостоятельным выполнением письменных работ студентов, и приносит наиболее ощутимый результат. Создание такой системы может быть осуществлено на базе уже разработанных технологий, что позволит обеспечить относительно невысокие затраты, а также удобство пользования системой. Межвузовский, а в перспективе и всероссийский, масштаб создаваемого ресурса позволит осуществлять быстрое сравнение студенческих работ не только с текстами, размещенными в сети Интернет, но и с ранее сданными рефератами, курсовыми и дипломными работами, подготовленными студентами МГЮА и других юридических вузов страны, учебной и научной литературой. Очевидно, что через несколько лет функционирования системы, наиболее примитивные и легкие (а потому привлекательные для студентов) методы «изготовления» письменных работ будут полностью заблокированы. Кроме того, ввод в строй подобного ресурса будет иметь сильнейшее воспитательное воздействие: преподаватель больше не будет выглядеть «безоружным» перед лицом «умных» информационных технологий. Нельзя также не отметить, что создание единой информационной базы научных и учебных работ востребовано и в рамках осуществления издательской деятельности, защиты авторских прав, а также в целях искоренения плагиата в научной деятельности. Учитывая, что работы по подготовке данного ресурса имеют важное значение для внедрения инновационных технологий в сфере образования, они могут стать одним из перспективных направлений государственной поддержки учебных заведений.

Первым шагом на пути к созданию ресурса может быть работа по организации базы данных курсовых и дипломных работ студентов МГЮА. В этих целях требования к оформлению курсовых и дипломных работ в МГЮА должны предусматривать обязательное предоставление студентом электронной копии работы, которая вносится в единую базу данных, а также пересылается на учетную запись электронной почты научного руководителя. Нужно заметить, что уже само по себе наличие у преподавателя электронной копии работы не только облегчает задачу проверки уровня самостоятельности студента (простая проверка может быть проведена преподавателем самостоятельно), но и убыстряет процесс «документооборота», позволяет преподавателю получить доступ к подлежащим рецензированию работам с любого, в т. ч. домашнего компьютера.

5. Изменение подхода к тематике курсовых работ. Предлагается, чтобы тематика курсовых и дипломных работ, в рамках которой студенты осуществляют выбор конкретного направления исследования, определялась на каждый учебный год с учетом наиболее актуальных событий, изменений в законодательном регулировании, проведенных реформ и т. п. Как показало изучение соответствующих интернет-ресурсов, тематика предлагаемых для копирования текстов обновляется с запозданием. Так, во время подготовки данного материала, автору не удалось обнаружить в Интернете ни одного реферата или курсовой работы, связанной с новым федеральным законом о доступе граждан к информации об органах государственной власти и местного самоуправления, недавно подписанным Президентом РФ.

6. Использование «курсового проекта», творческих сочинений. Предлагается рассмотреть вопрос о возможности проведения аттестации студентов с помощью методов, принципиально не совместимых с плагиатом или платным изготовлением работ. Например, речь может идти об осуществлении студентом «курсового проекта», то есть самостоятельной учебной работы, выполняемой в течение учебного года, направленной на получение конкретного, имеющего научное значение результата. Так, студент может осуществить обращение в органы государственной власти в целях защиты нарушенного права, обжаловать незаконное решение в суд, осуществить ряд действий, связанных с реализацией отдельных положений законодательства. Таким образом, в основе выводов и комментариев, изложенных в итоговом отчете, будет лежать конкретная правоприменительная практика, к отчету будут приложены официальные документы, полученные самим автором, и т. д. Применение творческих заданий активно внедряется в учебный процесс, однако, несомненно, нуждается в систематизации и обобщении, учете в планах семинарских занятий.

7. Применение простых методов электронной проверки. Даже при отсутствии специальных ресурсов, ориентированных на сравнение текстов юридической тематики, у преподавателя существуют эффективные возможности по установлению факта копирования материалов из баз письменных работ в Интернете. Для этого используются наиболее популярные поисковые системы (например, «Яндекс» или «Google»), которые довольно успешно осуществляют поиск по характерным фрагментам текста проверяемой работы. Например, приступая к проверке одной из работ, автор этих строк осуществил с помощью «Яндекса» поиск фрагмента текста на с. 1 — «отличительным свойством парламента является то, что он соединяет в себе функции общенационального представительного и законодательного органа». Данная фраза была найдена в тексте нескольких рефератов, текст которых был частично скопирован студентом. На с. 5 курсовой работы был проверен фрагмент — «внутренняя организация Государственной Думы включает две структуры: фракционную, то есть объединения депутатов по партийной принадлежности, и комитетскую». Текст оказался скопированным из размещенного в сети Интернет словаря по конституционному праву. На с. 28 курсовой работы был проверен фрагмент — «на мой взгляд, слишком размытыми выглядят именно обязанности парламентариев, законом не определяется ответственность за их невыполнение». Поиск фрагмента показал, что он скопирован из реферата, размещенного на нескольких интернет-сайтах. В итоге, с помощью указанных, а также дополнительных проверок было установлено, что весь текст курсовой работы (полностью) представляет собой компиляцию из фрагментов, скопированных из нескольких интернет-ресурсах.

5. Планирование подготовки курсовой работы, введение промежуточных заданий. При подготовке курсовых работ студентами очной и очно-заочной формы обучения эффективной мерой, связанной с контролем за самостоятельностью работы учащегося, является активное участие научного руководителя в подготовке курсовой работы: постановка конкретных задач и направлений исследования, указания на необходимые для изучения источники, корректировка плана, предварительное рецензирование отдельных фрагментов работы.

Таким образом, осуществление эффективного контроля за самостоятельностью студентов при подготовке курсовых и дипломных работ — это масштабная задача, требующая адекватного ответа на негативные последствия компьютеризации общества. И можно с уверенностью утверждать, что комплексное решение этой задачи — дело не столь уж отдаленного будущего.

Садовникова Г. Д.
доктор юридических наук, профессор кафедры конституционного и муниципального права Московского государственного университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА), Почетный работник высшего профессионального образования РФ

Конституционное регулирование вопросов образования в Российской Федерации

«Вуз и школа в новых условиях общественного развития России». Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского). — Пенза, 1996. Ч. 1. С. 12–14.

Конституция Российской Федерации, принятая12 декабря 1993 года, впервые провозгласила Россию социальным государством, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека. Под свободным развитием человека обычно понимается физическое, умственное и нравственное совершенствование человека. Это предполагает наличие в государстве широких возможностей для получения образования, соответствующего стандартам развитого современного общества.

В международно-правовых документах, в частности, в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах, говорится, что образование должно быть направлено на полное развитие личности и осознание ее достоинства и должно укреплять уважение к правам человека и основным свободам, способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми нациями и всеми расовыми, этническими и религиозными группами.

Сост. сборника Комарова В.В. Вопросы юридического образования. Сборник научных работ. Том 1

Сост. сборника Комарова В.В. Вопросы юридического образования. Сборник научных работ. Том 1

В сборнике представлено научное наследие основоположников и последователей научной школы «Школа российского конституционализма» кафедры конституционного и муниципального права ФГБОУ ВО Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) по вопросам образования с целью популяризации среди молодых юристов, студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантуры для практического применения. <br><br> <h3><a href="https://litgid.com/read/voprosy_yuridicheskogo_obrazovaniya_sbornik_nauchnykh_rabot_tom_1/page-1.php">Читать фрагмент...</a></h3>

Внимание! Авторские права на книгу "Вопросы юридического образования. Сборник научных работ. Том 1" (Сост. сборника Комарова В.В.) охраняются законодательством!